Особенности внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью

Психическое недоразвитие при умственной отста-лости имеет тотальный характер и охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, личностную (Л. С. Выготский , Л. В. Занков , В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловь-ев и др.). Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн). Замедленный и качественно измененный характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов.

Слабая дифференцированность и узость восприятия, нарушение его избирательности и точности ограничивает возможности при ознакомлении и познании окружающего мира. Дети данной категории ошибаются в опознании знакомого предмета и изображений, называют изображенные объекты неправильно, не умеют их рассмотреть и самостоятельно выделить их характеристики.

Пространственные нарушения обуславливают трудности детей в ори-ентировке на листе бумаги (не могут правильно расположить рисунок, определить начало строки), в классе, незнакомом помещении. Особеннос-ти пространственной ориентировки обнаруживаются в процессе обуче-ния: на уроках рисования, географии, математики, трудового обучения.

Небольшой объем, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность внимания обуславливают затруднения учащихся при анализе предметов, при переключении внимания с одного объекта на другой.

Мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки, характеризуется своеобразием развития всех его видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), а также мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, расши-рение или неправомерное ограничение оснований для обобщения. Осо-бенности мышления обуславливают формирование нечетких и непол-ноценных образов предметов, трудности при группировке предметов по определенному признаку, в усвоении понятий и установлении причинно-следственных зависимостей.

Существенные особенности памяти: ограниченный объем и замед-ленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации, недоразвитие смысловой памяти при относитель-ной сохранности механической оказывают влияние на учебную дея-тельность детей: заучивание правил, стихотворений, запоминание и пересказ содержания текста, арифметической задачи, воспроизведение полученных знаний.

Отклонения в речевом развитии детей обнаруживаются при харак-теристике различных сторон речевой деятельности: фонетико-фонематической, лексико-семантической, логико-грамматической. Бедность словарного запаса, сниженная речевая активность и потребность детей в общении ограничивают их коммуникативные возможности: плохо Донимают вопросы и словесные инструкции, не принимают участие в беседе, передают содержание текста упрощенно и несовершенно, Испытывают затруднения в овладении навыками чтения и письма.

Своеобразие познавательной деятельности отчетливо проявляется на всех возрастных этапах и в различных видах деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, трудовой). Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особен-ностей: слабость и неустойчивость мотивов, нарушения целенаправ-ленности деятельности, недостаточно критичное отношение к резуль-татам деятельности, которые выражаются в слабой ориентировке в за-дании, неумении планировать, подчинять отдельные действия поставленной задаче, выбирать средства для ее решения.

Наряду с недоразвитием познавательной деятельности отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы. При относительной со-хранности элементарных эмоций имеет место выраженное недоразви-тие эмоций социально-нравственного характера. Эмоциональная не-зрелость, недостаточная дифференцированность чувств ограничивает детей в эмоциональных проявлениях, в понимании эмоционального состояния другого человека, неспособности к сопереживанию.

Кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей обуславливает трудности, связанные с учебной деятельностью; уча-щиеся не удерживают длительное время цель действий, не умеют самостоятельно составить план, «соскальзывают» при выполнении действий.

Особенности познавательной деятельности связаны с развитием всей личности детей: они недостаточно хорошо понимают ситуацию и могут неадекватно вести себя в новой обстановке; у них снижено критическое отношение к себе и окружающим; характерна безынициатив-ность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны.

У детей данной категории помимо отклонений в психическом раз-витии наблюдается недоразвитие двигательной сферы: нарушения ста-тических и локомоторных функций, точности и темпа произвольных движений тормозит овладение предметными действиями, что оказыва-ет отрицательное влияние на формирование представлений об окружающем мире.

К старшему школьному возрасту в результате специальной коррекционно-воспитательной работы значительно сглаживаются отклонения в познавательной и эмоционально-волевой сферах детей с интеллекту-альной недостаточностью. При этом специальное проектирование и моделирование развивающей, личностно ориентированной образова-тельной среды с учетом ограничений жизнедеятельности ребенка поз-воляет усилить коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, стимулировать развитие жизненно значимых функций у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дальнейшей их интеграции в общество.

Влияние образовательной интеграции на развитие детей с ин-теллектуальной недостаточностью .

Открытость и вариативность специального образования в Республике Беларусь позволяет обеспечи-вать право детей с особенностями психофизического развития: на полу-чение образования в специальных учреждениях и учреждениях образо-вания общего типа, в которых созданы условия для социализации лич-ности и интеграции ее в общество.

Образовательная интеграция оказывает влияние на изменение со-циальной среды и образовательного пространства для всех участников педагогического процесса: школьников с особенностями развития, нормально развивающихся сверстников, родителей, учителей, учителей-дефектологов, социальных педагогов, психологов. Дети с интеллектуальной недостаточностью интегрируются в среду здоровых сверстников, общение с которыми дает возможность овладевать обще-принятыми нормами поведения, взаимодействовать с другими детьми в процессе организации совместной деятельности, подготовки к эмоционально значимым событиям (праздникам, спортивным мероприятиям). Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточ-ностью обеспечивает не только специальную помощь и поддержку, но и формирует у них адекватное отношение к окружающему миру, способствует активному взаимодействию и сотрудничеству с окружающи-ми людьми, расширению жизненного пространства, личностному развитию и самостоятельному функционированию.

Всвою очередь, обычные сверстники в условиях образовательной ин-теграции приобретают умение адекватно воспринимать детей данной ка-тегории, сочувствовать и помогать им с учетом особенностей психофизи-ческого развития, проявлять заботу и внимание, брать на себя активную роль при организации общения и совместной деятельности.

Специальная организация развивающей, безбарьерной и адаптив-ной образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточ-ностью на основе специфических принципов ее проектирования и мо-делирования, с учетом биологических (тяжесть и время возникновения дефекта, сложная структура дефекта) и социальных факторов (семья, взрослые и дети, с которыми ребенок общается) является одним из условий успешности образовательной интеграции.

Образовательная среда, адекватная возможностям и потребностям ребенка данной категории, способствующая профилактике ограниче-ний, обусловленных психофизическими нарушениями, оказывает сти-мулирующее воздействие на продвижение детей в развитии, подготав-ливает учащихся к независимой и самостоятельной жизни.

Адаптация образовательной среды для детей с интеллектуаль-ной недостаточностью в условиях интегрированного обучения. Составляющими элементами образовательной среды выступают средовые ресурсы: предметные, пространственные, организационно-смыс-ловые, социально-психологические.

Характеристика предметных ресурсов образовательной среды.

Предметные средовые ресурсы обеспечивают установление интерак-тивного режима взаимодействия ребенка со «средой обитания» и пред-ставляют собой определенное окружение (школьный корпус, учебные помещения, школьная мебель, учебное оборудование, учебно-дидакти-ческие материалы, предметы быта и др.), которое обеспечивает созда-ние комфортных и безопасных условий пребывания ребенка в учрежде-нии образования. Предметные ресурсы соответствуют определенному возрасту, содержанию деятельности детей, учитывают их интересы и потребности, уровень развития и отвечают требованиям санитарно-ги-гиенического режима.

В школьном корпусе необходимо иметь достаточно помещений для проведения образовательного процесса: учебные (классные) комнаты, помещения для индивидуальных и групповых занятий, комната для му-зыкальных занятий, спортивный зал, игровые, мастерские.

Помещения планируются с учетом проектно-дизайнерских требо-ваний. Правильно подобранное художественное оформление интерьеpa помещений способствует эстетическому формированию личности учащихся, оказывает влияние на их эмоциональное состояние, самочувствие и работоспособность.

В учебном помещении для детей с интеллектуальной недостаточ-ностью необходимо создать специальные условия: во-первых, для фор-мирования мотивации к самостоятельной организации деятельности; no-вторых, для обогащения и расширения индивидуального опыта ребенка; в-третьих, для формирования социальных отношений.

Помещение должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чтобы ребенок чувствовал себя в нем комфортно. Предметы, окружающие детей, подбираются с учетом возраста и их физических возможностей: секционные шкафы и стеллажи с открытыми полками, легкая мебель, чтобы дети могли без труда ее переставлять; низкие шкафчики, подходящие им по росту; выдвижные ящики. Способы расстановки мебели, характер и расположение дополнительных материа-лов, выбор оборудования, оформление интерьера в большей мере зависят от индивидуальности, фантазии и вкуса педагога.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью длительное время остается в области сенсомоторной системы поведения, поэтому в образовательной среде необходимо предусмотреть наборы сенсорных сти-мулов для развития сенсорно-перцептивной сферы (О. Шпек, 2003):

Для развития зрительного восприятия: образцы цветной бумаги, пластика, ткани, цветные дощечки, наборы плоскостных и объемных геометрических фигур, мозаика, цветной конструктор;

Для развития слухового восприятия: звучащие предметы и музыкаль-ные инструменты;

Для развития осязания: кусочки разных видов бумаги, ткани, образцы различной древесины, металла, пластика и других материалов, рель-ефные изображения объектов, тактильные мешочки (Т. В. Варенова, 2003).

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью имеют нарушения как общей, так и мелкой моторики. Для развития общей ме-трики педагогу рекомендуется иметь спортивный инвентарь для про-ведения подвижных игр и развития движений: скакалки, мячи.

Ребенка данной категории необходимо научить самостоятельно ил ходить в учебном помещении те предметные ресурсы, с которыми можно организовывать предметно-практическую деятельность. Так, он должен знать определенное место в шкафу, где хранятся дидактические игрушки (пирамидки, башенки, матрешки), наборы мозаики и пластмассового конструктора, мелкие предметы (фишки, пуговицы).

Недоразвитие предметной, игровой и продуктивной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливает подбор педагогом достаточного количества игрушек и игрового материала:

Игрушки и игровые материалы, моделирующие семейные отноше-ния: куклы, кукольная мебель, домашние принадлежности;

Игрушки и игровые материалы, моделирующие отношения вне дома: дикие и домашние животные, различные виды транспорта и другой техники;

Игрушки и игровой материал для выражения творческой экспрессии: материал для изобразительной деятельности;

Полифункциональный игровой материал: кубики, строительный ма-териал, конструкторы.

Игрушки и игровой материал следует систематически обновлять с целью формирования у детей интереса и любознательности, повышения мотивации деятельности.

Предметно-практическая деятельность детей способствует осозна-нию динамичности окружающей среды, что создает условия для развития наглядных и словесно-логических форм мышления. Для всестороннего изучения предметов и формирования исследователь-ских действий ребенку данной категории требуется большее количест-во повторений, чем нормально развивающимся детям. В образователь-ной среде необходимо предусмотреть подбор большого количества разнообразного учебного оборудования с целью реализации принципа условий свободы развития ребенка (М. Монтессори), когда для него создаются условия не только для свободного перемещения и выбора места деятельности, но и выбора предметов и дидактического материа-ла для удовлетворения познавательных интересов. Так, многократное выполнение упражнений на разном материале способствует развитию у детей предметных действий и формированию эмоционального отношения к деятельности (Е. А. Стребелева, 2002).

Ограниченность личного опыта ребенка обуславливает, в первую очередь, расширение запаса представлений на основе ознакомления с предметами ближайшего окружения: стол, книга, карандаш. Выполняя целенаправленные действия с определенными предметами, ребенок учится наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки пред-метов и отражать их в речи, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Для организации учебной деятельности детей педагогу рекоменду-ется иметь: специальные учебники и учебные пособия, иллюстратив-ный материал, аудиовизуальные средства.

Специальные учебники и учебные пособия, рабочие тетради для учащихся с интеллектуальной недостаточностью разрабатываются с учетом общепедагогических, методических и полиграфических требо-ваний, коррекционной и практико-ориентированной направленности и реализуют концепцию поддерживающего обучения.

С целью формирования полноценных образов предметов и явлений окружающей действительности необходимо подбирать иллюстратив-ный материал (рисунки, схемы, таблицы), который должен быть выпол-нен в реалистическом плане, цветном или графически четком черно-белом изображении.

Использование средств наглядности, с одной стороны, создает яс-ные представления об окружающем мире, а с другой - учит правильно пользоваться языковыми средствами для выражения связей и отноше-ний, наблюдаемых в реальном мире.

Педагогу рекомендуется иметь наборы аудиовизуальных средств: диа-фильмы («Времена года», «Лес» и др.), учебные фильмы («В мире живот-ных», «Профессии людей и орудия труда» и др.), которые способствуют Повторению и закреплению учебного материала, расширению и углубле-нию полученных знаний; обеспечивают формирование потребности об-щения с окружающим миром и эмоциональное развитие детей.

Наборы предметов для счета (счетные палочки, счеты, счетные под-ставки, геометрические фигуры), природный и бросовый материал (кагушки, пуговицы) рекомендуется использовать как для формирования понятия числа, счета, так и для изготовления поделок из природного и текстильного материала.

Таким образом, предметные ресурсы должны отвечать следующим требованиям:

Разнообразие (наличие игрового, спортивного и дидактического ма-териала для сенсомоторного развития, конструктивной, изобрази-тельной, музыкально-ритмической деятельности); . доступность (расположение игрового, дидактического материала в поле зрения ребенка и предоставление ему свободы и самостоятель-ности в выборе материала);

Соответствие материалов определенному размеру, форме, цвету с учетом возраста, особенностей психического развития детей (учебное оборудование должно быть большим по величине, ярким, кра-сочным по цвету, иметь четко выраженные характерные детали).

Характеристика пространственных ресурсов образовательной среды.

Среди средовых ресурсов значительное внимание отводится пространственным ресурсам, которые предусматривают создание условий для свободного перемещения и ориентировки учащихся в микро- и макропространстве.

При планировании пространства учебного помещения рекоменду-ется учитывать его многофункциональность и соответственно предусматривать различные зоны:

Учебная зона (организация учебных занятий по общеобразователь-ным предметам);

Зона предметно-практической деятельности (организация занятий по рисованию, лепке, конструированию);

Игровая зона (организация игр и проведение занятий по развитию движений);

Зона «живая природа» (организация наблюдений за растениями, жи-вотными);

Зона релаксации (место отдыха и уединения ребенка).

Пространственные ресурсы учебного помещения тесно взаимо-связаны с предметными ресурсами и предполагают наличие для каждой зоны специфичных предметных ресурсов: учебная зона - учебники, учебные пособия, школьные принадлежности; игровая зона - игрушки и игровой материал.

Свое постоянное помещение (классная комната, спальня) воспри-нимается детьми как устойчивое и защищенное пространство. Для развития детей и формирования ряда социальных привычек рекоменду-ется в местах постоянного пребывания отводить предметам и вещам постоянные места с целью свободного ориентирования детей в пространственном окружении. Ребенок должен знать, где находятся школьные принадлежности, книги для чтения, любимые игрушки. Дети чувствуют себя особенно комфортно, когда у них есть возможность разместить вокруг - себя знакомые, эмоционально значимые вещи (на-пример, в спальне: игрушки, фотографии).

Процесс формирования пространственной ориентировки начинает-ся с восприятия и элементарного анализа собственных двигательных действий и завершается формированием умения ориентироваться в окружающем пространстве, требующем закрепления сложной системы связей между движением и словом (Б. Г. Ананьев , И. М. Сеченов , Л. В. Запорожец).

Продуманное и целесообразное планирование определенных зон в учебном помещении способствует формированию у ребенка восприя-тия пространства. Организация деятельности (предметно-практичес-кой, игровой) требует от воспитанника с интеллектуальной недостаточ-ностью формирования умений последовательно осматривать помещение и выражать отношения словами «далеко», «близко», «посе-редине»; устанавливать пространственное положение окружающих Объектов по отношению к себе («Где стоит шкаф?», «Где расположена Классная доска?»); усваивать значения предлогов и наречий, отражаю-щих пространственные отношения, и использовать их в речи («Положи игрушку на стол»); свободно ориентироваться на листе бумаги и понимать значение выражений (в центре, слева, справа, верхний угол).

Особенности пространственной ориентировки, трудности комму-никативного общения обуславливают необходимость «символического сопровождения» пространственных ресурсов. Изолированность и зави-симость ребенка с интеллектуальной недостаточностью от внешних) условий может быть преодолена с помощью символов (пиктограммам), Которые должны быть конкретными и простыми для понимания (Л М. Шипицына, 2004). Символами рекомендуется обозначать в учеб-ном помещении зоны: игровая зона - «игрушка», зона релаксации -«диван». Система символов переносится и на школьные помещения: Столовая - «чашка», игровая комната - «игрушка». Дети данной Категории не всегда правильно понимают смысл знакомых слов, поэтому рекомендуется на предметах ближайшего окружения ребенка прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями: стол, стул, окно, кровать. Педагог, демонстрируя табличку, произносит написанное слово и указывает на предмет, который он обозначает.

В учебном (классном) помещении каждый ребенок имеет свое рабочее место (парта и стул) в соответствии с индивидуальными особенностями: ростом, состоянием зрения и слуха. Рекомендуется маркировать Парту следующим образом: имя ребенка или геометрическая фигура определенного цвета. Территория открытого пространства включает пришкольный участок, который рекомендуется оборудовать для игр, занятий физической культурой, прогулок. С учетом отклонений в пространственной ориентировке у детей необходимо формировать навыки правильного «территориального поведения», то есть свободного перемещения на территории школы. На основе словесного описания, используя предметные (геометрические фигуры) и пространственные ориентиры (линии, стрелки) с помощью педагогов составляются "планы-схемы пути (маршруты передвижения) из классного помещения в столовую, из школы домой и т. д.

Характеристика организационно-смысловых ресурсов образова-тельной среды.

Особенности нервно-психического и соматического здоровья, отклонения в физическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью определяют значимость организационных ресурсов, обеспечивающих регламентацию режимов жизнедеятельности детей с учетом состояния здоровья. Организационные ресурсы направлены на восстановление и укрепление здоровья, поддержание работоспособ-ности, предупреждение переутомления учащихся и реализуются на основе систематического контроля со стороны медицинских работников, педагогов и родителей.

Регламентация режима жизнедеятельности детей имеет лечебно-профилактическую направленность и определяется как четкое плани-рование во времени всей деятельности ребенка с учетом возраста и особенностей психофизического развития (А. Н. Смирнова, 1975). Общий режим жизнедеятельности предусматривает: учебную деятель-ность, сон (для детей младшего возраста), прогулку, время для органи-зации бытовой, трудовой, оздоровительной, спортивной деятельности.

При организации любого вида деятельности, связанного с психиче-ским или физическим развитием, у детей данной категории быстро возникает перенапряжение нервной системы, утомление, что оказывает влияние на снижение работоспособности, отвлекаемость и ослабление внимания. Таким образом, педагогу необходимо своевременно чередо-вать различные виды деятельности, предусмотренные режимом, плани-ровать физкультурно-оздоровительные мероприятия, обеспечивающие повышение жизненного тонуса, активность и работоспособность детей.

В режиме дня к таким мероприятиям относятся: утренняя гимнасти-ка, подвижные игры во время прогулок, спортивные мероприятия. Ежедневное проведение утренней гимнастики решает воспитательные и оздоровительные задачи. Продолжительность утренней гимнастики -8-10, 15-20 мин. Комплекс включает 6-10 упражнений общеразвивающего характера, содержание которого планируется в соответствии с местом проведения гимнастики, возрастом, подготов-ленностью детей: ходьба, бег, прыжки на месте, упражнения на осанку, равновесие, координацию, дыхание. Организация подвижных игр во время прогулок обеспечивает необходимую двигательную активность детей и включает упражнения со скакалкой, игры с мячом с целью коррекции общей моторики. Игры должны быть простыми по содер-жанию и доступны для детей («Займи свое место», «Два кольца» и др.).

При проведении учебных занятий с детьми с интеллектуальной недостаточностью учитывается характер динамики трудоспособности па уроке: растянутость фазы начала продуктивной работы, медленный темп включения в работу. Короткая фаза продуктивной работы обу-славливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение и вариативность работы на уроке. Включение физкультми-нуток и физкультпауз в занятия обеспечивает активный отдых учащих-ся, переключение внимания с одного вида деятельности на другой.

Физкультминутки проводятся, как правило, на каждом уроке. Время проведения определяется педагогом в зависимости от степени утомления учащихся и от содержания урока. Комплекс упражнений включает 3-4 простых упражнения: быстрые сжимания и разжимания пальцев рук, разгибания в позвоночнике с потягиванием, наклоны, приседания. Комплексы упражнений рекомендуется периодически менять; время выполнения - 2-3 минуты. При разработке упражнений необходимо учитывать особенности нервной системы детей. Так, для возбудимых детей подбираются упражнения, способствующие умень-шению их возбудимости, для заторможенных - упражнения, направленные на повышение активности. Желательно физкультминутки проводить с музыкальным сопровождением. Рекомендуется планиро-вать, физкультминутки с целью профилактики утомления органов зрения и физкультминутки для развития моторики пальцев рук (пальчиковая гимнастика, игры с мелкими предметами).

Физкультпаузы проводятся на большой перемене или во время спортивного часа в течение 10-20 минут и включают подвижную или спортивную игру, задания типа «Кто быстрее пробежит?», «Кто лучше выполнит упражнение?».

Организационные ресурсы связаны с валеологизацией образовательной среды и предусматривают внедрение в учреждение образования здоровьесберегающей педагогики, которая реализуется на основе принципов:

Диагностика уровня индивидуального здоровья с учетом психосома-тических конституциональных особенностей личности;

Осуществление системы рекреационных, коррекционных и реабили-тационных мероприятий по сохранению здоровья детей;

Оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей и педагогов (Э. М. Казин, Н. Г. Блинова, Н. А. Литвинова, 2000).

Смысловые ресурсы предполагают организацию смыслового структурирования поведения ребенка с помощью определенной систе-мы правил. Взрослым следует научить ребенка не только ориентиро-ваться в окружающем мире, но и правильно регулировать свои отноше-ния с предметами, пространством, другими людьми, а также во време-ни. Так, дети должны знать, что бережное и аккуратное обращение с предметами и вещами будет способствовать тому, что данный предмет (вещь) можно использовать в хорошем состоянии длительное время (книга, игрушка, одежда). Регулируя временные отношения, взрослым необходимо учить ребенка соблюдать режим дня: запоминать опреде-ленные события, характерные для той или иной части дня, связывать каждый временной отрезок с режимным моментом.

Способность ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации формируется у детей на основе знания значений слов и распознавания информативных знаков (стрелка, туалет, телефон); символов, которые предупреждают об опасности (высокое напряжение, заграждение).

В качестве регулятора поведения детей выступает требование педа-гога. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруд-нения в понимании речи окружающих, поэтому речь педагога должна быть правильной с фонетической и логической стороны, немногослов-ной, эмоциональной и соответствовать речевому развитию учащихся. В разговоре с учениками следует употреблять простые, понятные сло-ва, произносить их медленно и отчетливо. Необходимо учить понимать и выполнять различные инструкции («Подойди к доске», «Положи тетрадь на стол»), отвечать на вопросы, выражать свои желания.

Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в более подробном инструктировании, в выделении и конкретизации системы действий, которые необходимо усвоить, в их наглядном показе и более длительной и систематической тренировке. Организация развернутой деятельности («по шагам») способствует формированию у ребенка умения излагать план выполнения задания, повышает самостоятель-ность и способствует развитию планирующей и регулирующей функции речи.

Система требований выражается в правилах. Школьникам необхо-димо не только усвоить общепринятые правила поведения, но и поступать в соответствии с ними. Дети данной категории не могут длительное время организовывать свое поведение в соответствии с правилами. Особенности их познавательной деятельности значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение тех поведенчес-ких действий, которые должны трансформироваться в нормы, регули-рующие поведение.

Сознательное усвоение норм поведения обуслав-ливает необходимость прохождения ребенком этапа аффективно-эмоционального обобщения того, что и как он может делать в коллективе, гак как неоднократное одобрение коллектива учащихся закрепляет правильные поступки: выполнять правила поведения, соблюдать режим дня (Г. М. Дульнев, 1981). Учителю рекомендуется разъяснять целесообразность и необходимость культуры поведения в различных местах, используя разнообразные виды работы: решение практических задач («Как приветствовать людей: сверстников и старших», «Как обратиться с просьбой к незнакомому человеку» и др.); игры («Библио-тека», «Мы едем в автобусе» и др.); беседы («Внешний вид учащихся», «Волшебные слова» и др.).

В формировании навыков самостоятельности у детей, развитии умения планировать и организовывать собственную деятельность большая роль отводится алгоритмам и памяткам, содержание которых Отражает систему правил и инструкций («Правила поведения в классе, школе», «Правила выполнения самоподготовки», «Режим дня», «Обязанности дежурного»). Правила должны быть четкими, краткими, конкретными по содержанию. Для правил необходимо отвести место на стенде «Классный уголок» или оформить отдельную папку.

Характеристика социально-психологических ресурсов образова-тельной среды .

Социально-психологические ресурсы образователь-ной среды обеспечивают удовлетворение потребностей субъектов об-разовательной среды в благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного, доброжелательного общения и по-нимания друг друга, позитивного настроения и взаимного положитель-ного оценивания. Успешность образовательной интеграции определя-ется не только характером и степенью психических нарушений детей с интеллектуальной недостаточностью, но и системой отношений к та-ким детям со стороны социального окружения той среды, в которую ре-бенок интегрируется.

Сниженная способность учащихся данной категории к самостоятельному функционированию, особенности познавательной деятельности и личности в целом определяют специфику и качество пе-дагогической помощи со стороны взрослых людей по эмоциональному принятию и включению детей данной категории в среду обычных сверстников и ближайшего окружения. Педагог и родители выступают как «трансляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с доступными моделями общения (здороваться, прощаться, благодарить), демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения (мимика, взгляд, жест, пантомимика), формируют социальные навыки и социальное поведение.

В условиях образовательной интеграции необходимо формировать у учителей, учителей-дефектологов, родителей, нормально развиваю-щихся сверстников адекватные установки в отношении ребенка с интеллектуальной недостаточностью: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями (Л. М. Шипицына, 2005). Рекомендуется для здоровых детей провести игру, помогающую им осознать, что такой ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не понимает, почему он другой. Он растет и развивается в силу своих возможностей и способностей. Он ждет от взрослых и детей помощи, чтобы мы научи-ли его играть, общаться. Аккуратный внешний вид ребенка данной категории, его чистота и опрятность вызывают симпатию у нормально развивающихся детей, желание с ним взаимодействовать, поэтому педагогу рекомендуется формировать у ребенка привычку быть опрятным, носить чистую одежду и приучать осуществлять контроль за своим внешним видом. Данное требование достигается систематичес-ким руководством со стороны педагога и единой системой требований в школе и семье.

Ученик с интеллектуальной недостаточностью испытывает потреб-ность в позитивном отношении как со стороны взрослых, так и со стороны детей, поэтому педагогу необходимо внимательно, искренне, доброжелательно относиться к ребенку. В классе для такого ребенка следует обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, разнообразные контакты с другими детьми.

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положительных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старательность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна аккуратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих данную категорию детей к самостоятельности. Педагогу необходимо отмечать и положи-тельно оценивать даже незначительные успехи и достижения ребенка («посмотрите, какая красивая открытка получилась у Саши, он старался и выполнил работу быстро и аккуратно»).

2. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуальной недостаточностью в профессиональной деятельности и самостоятель-ной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи; ориентируются в социальных отношениях и взаимодействуют с
другими людьми).

3. Примеры достижений взрослых людей с интеллектуальной не- достаточностью. Рекомендуется рассказывать детям биографию амери-канского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в его честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпуска-ет музыкальные альбомы, выступает в школах и на конференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дауна - это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одной из них».

5. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недостаточностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

6. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (на-пример, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями»).

С целью обеспечения возникновения взаимных симпатий и устой-чивых контактов между детьми необходимо включать учащихся данной категории в коллективную деятельность.

Например, в процессе изобразительной и трудовой деятельности педагог использует следую-щие задания:

Дети орнаментально раскрашивают каждый свое перо и размещают их на заготовке Жар-птицы, выполненной учителем;

Дети рисуют и раскрашивают различные фрукты, вырезают их и при-крепляют на заготовку Чудо-дерева;

Дети складывают на бумаге в технике оригами рыб и размещают их на заготовке аквариума.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью требуют специ-ального педагогического руководства по формированию устойчивых мотивов деятельности. Повышению мотивации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью способствует создание таких условий, которые обеспечивают возможность получать удовлетворе-ние от выполняемой деятельности посредством осознания ее общест-венной значимости (И. В. Белякова, В. Г. Петрова, 2002). Опыт позитивного взаимодействия убеждает учащихся в том, что работать вместе приятно и интересно, в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончании (А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, 2003).

При организации взаимодействия и сотрудничества детей данной категории с другими детьми педагогу необходимо поддерживать ини-циативу детей, предоставлять возможность брать на себя различные роли, самостоятельно учиться решать проблемы. Чувствуя, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается, у детей появляется уверенность в себе, развивается чувство собственного достоинства. Таким образом, положительное отношение, понимание и принятие пе-дагогами и здоровыми детьми ребенка с интеллектуальной недостаточ-ностью оказывает влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие.

С целью развития самостоятельности ребенка рекомендуется обес-печивать ему освоение социального пространства и расширение границ жизненного пространства: установление социальных контактов, посещение представлений, праздников, спортивных мероприятий и по мере возможности участие в них.

Адаптация образовательной среды и специфика оказания педагоги-ческой помощи осуществляется с учетом индивидуальных потребнос-тей и возможностей ребенка. Знание типологических и индивидуаль-ных особенностей учащихся (состояние внимания, слуха, зрения, утомляемость, работоспособность, особенности моторики) позволяет педагогу воспринимать каждого ребенка как индивидуальность, с набором его уникальных способностей, интересов и индивидуальных запросов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

РГПУ им. А.И. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Курсовая работа

Особенности внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью

Выполнила:

студентка гр. ОЗО. Олиго. дошк.

Филиппова А.М.

Проверила : Войлокова Е.Ф.

Санкт-Петербург

Введение

1.1 История изучения внимания

3.3 Современные методы развития внимания

Заключение

Список литературы и источников

Приложения

Введение

Огромное значение в жизни человека играет внимание. Внимание- важнейший компонент в формировании эмоционально-волевой и познавательной деятельности ребенка, который обеспечивает эффективность обучения детей. В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны и представляют сложную систему. Выполнение любого познавательного действия сопровождается вниманием. Внимание учувствуют во всех психических процессах, а так же является важной характеристикой познавательной сферы.

Дети с интеллектуальной недостаточностью часто страдают от недостаточного развития внимания, малого объема памяти, рассеянности, что приводит к их дезадаптации в трудовой и учебной деятельности. С ранних лет развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и обучение письму, счету, чтению, что является главным условием осуществления познавательной деятельности ребенка. Именно поэтому данная проблема является актуальной в наше время.

В отечественной психологии имеется ряд работ, посвященных изучению процессов внимания детей с интеллектуальной недостаточностью - Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, И.Л. Баскакова, Б.И. Айзенберг, С.В. Лиепинь, Н.С. Осипова, Г.М. Понорядова, У.В. Ульенкова, Л.И. Переслени, С.А. Сагдулаев, Н.П. Вайзман, Д.С. Гуровец. Исследования этих специалистов показывают, что при интеллектуальной недостаточности все свойства внимания нарушены, но, в то же время, выявлены возможности коррекции недостатков внимания. При интеллектуальной недостаточности ни одно из свойств внимания не остается не задетым патологическим отклонением в развитии психики, что приводит к тому, что учащиеся интеллектуальной недостаточности не в состоянии усваивать новые знания и навыки наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Интеллектуальная недостаточность затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности. Эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой, низкая устойчивость трудности при распределении внимания, малый объем.

Изучением внимания детей с интеллектуальной недостаточностью занималось множество отечественных специалистов. Одним из них является Л.С. Выготский. Он критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой- либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что "…главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания".

С точки зрения П.Я. Гальперина внимание является одним из феноменов ориентировочно - исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли и другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. Он считал, что "внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность, и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности".

Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только, в какие-то отрезки времени, то есть в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности.

Если процессы внимания нарушены- это отрицательно влияет на всю познавательную деятельность ребенка в целом, а именно поэтому данная проблема является одной из самых актуальных проблем детской психологии и педагогики.

Глава 1. Проблема внимания в психолого-педагогической литературе

Внимание не является самостоятельным познавательным процессом, так как оно само по себе ничего не отражает и как отдельно взятое психическое явление не существует. Вместе с тем внимание является одним из важнейших компонентов познавательной деятельности человека, так как оно, возникая на основе познавательных процессов, организует и регулирует их функционирование.

1.1 История изучения внимания

Но в конце XIX и начале XX вв. понятие внимания начинает занимать все более значительное место в психологии. Оно служит для выражения активности сознания. Поэтому данное понятие используется для преодоления ассоционистского подхода, сводящего сознание к механическим связям ощущений и представлений. Однако при этом внимание преимущественно рассматривается как внешняя по отношению ко всему содержанию сознания сила, которая воздействует извне, создавая данный сознанию материал. Это идеалистическое понимание внимания. Оно вновь вызывает реакцию "обратной отмашки": ряд психологов Фуко, Делевр и др. вновь отрицают правомерность этого понятия. Наиболее радикальные попытки, совершенно устраняющие внимание из психологии, сделали представители бихевиоризма и гештальтпсихологии. Первая, механистическая, попытка удалить внимание из поля зрения психологии была начата двигательной теорией внимания Т. Рибо, а затем развита у бихевиористов и рефлексологов. Они свели процесс внимания к рефлекторным установкам. Вторая попытка, принадлежащая представителям ге-штальтпсихологии, сводила явление внимания к структурности сенсорного поля.

Сторонники волюнтаризма в психологии (В. Вундт, У. Джемс) усматривали сущность внимания исключительно в волевом процессе. Но при таком взгляде нельзя объяснить существование непроизвольного внимания. Ряд психологов высказывал противоположное мнение, сводя функцию внимания к фиксации образов исключительно посредством эмоций. Такое толкование отрицало наличие произвольного внимания - ведь оно может включаться и вопреки эмоциям.

Учение И.П. Павлова о центрах оптимальной возбудимости и учение А.А. Ухтомского о доминанте (очаге возбуждения в коре головного мозга, приводящего к торможению в соседних участках) положили начало новому взгляду на процесс внимания. Они дали физиологическое обоснование явлений внимания.

Когнитивная психология, сформировавшаяся в конце 1950 - начале 1960-х гг. дала следующее определение понятию внимания - это концентрация умственного усилия на сенсорных или мысленных событиях. В исследованиях внимания когнитивной психологией наметилось пять направлений: избирательность и пропускная способность внимания, процесс возбуждения коры головного мозга, управление вниманием, когнитивные нейроисследования, внимание в контексте сознания в целом.

Первое направление установило, что мы можем обращать внимание лишь на некоторые, но не на все сигналы из внешнего мира.

Второе направление привело к выводу, что мы имеем некоторый контроль над стимулами, на которые мы обращаем внимание.

Результатом исследований по третьему направлению стал вывод, что многие процессы деятельности становятся настолько привычными, что требуют совсем небольшого количества сознательного внимания и протекают автоматически (например, вождение автомобиля). Исследования в области нейрокогнитологии показали, что наш мозг и ЦНС являются анатомической основой внимания, так же как всех когнитивных процессов. Наконец, пятое направление позволило представителям когнитивной психологии сделать вывод, что внимание привносит события в наше сознание.

1.2 Современное представление о внимании

Внимание - психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности, которые выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Пять основных свойств внимания:

1. устойчивость - способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, не отвлекаясь и не ослабляя внимание;

2. сосредоточенность - концентрированность внимания на одном объекте;

3. переключаемость - перевод внимания с одного объекта на другой. Проявляется в скорости перевода внимания с одного объекта на другой как произвольно, так и непроизвольно;

4. распределение - способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий;

5. объем внимания - количество информации, которое сохраняется в сознании человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей -- 5--7 единиц информации.

Функции внимания:

Активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы,

Способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями,

Обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Определяет точность и детализацию восприятия,

Определяет прочность, и избирательность памяти,

Определяет направленность и продуктивность мыслительной деятельности.

Является своеобразным усилителем для персептивных процессов, позволяющим различать детали изображений.

Выступает для человеческой памяти как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти.

Для мышления выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи.

В системе межчеловеческих отношений способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов.

О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению.

Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Основные виды внимания:

Природное внимание - дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны (ориентировочный рефлекс).

Социально обусловленное внимание - складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание - не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание - регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание - не связано с участием воли, не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание.

Произвольное внимание - обязательно включает волевую регуляцию, требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов,

Чувственное внимание - связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление.

Интеллектуальное внимание - преимущественно связано с сосредоточенностью и направленностью мысли, объектом интереса является мысль.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме внимания показал, что внимание не является самостоятельным познавательным процессом, так как оно само по себе ничего не отражает и как отдельно взятое психическое явление не существует. Так же внимание является одним из важнейших компонентов познавательной деятельности человека, так как оно, возникая на основе познавательных процессов, организует и регулирует их функционирование.

Внимание является классической проблемой, в современном представлении это психофизический процесс, с помощью которого человек концентрируется на нужных ему объектах.

Внимание способствует отбору информации поступаемой из вне, что обеспечивает сосредоточенность на одном объекте долгое время.

Так же внимание - это важнейший фактор для человеческой памяти, что является не маловажным как для деятельности человека, так и в межличностных отношениях.

Глава 2. Развитие внимания в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает как птичка клюет зерна или как собака играет с мячом.

Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Ребенок говорит: "я сначала уберу игрушки, а затем пойду есть" Он намечает цель, а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия.

2.1 Развитие внимания в онтогенезе

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые -- произвольным. Непосредственное внимание -- это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди "начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием". Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев. С возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие - внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд -- это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала -- в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем -- и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: "Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет".

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, появляется первоначально в роли указателя выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Попытаемся теперь в виде своеобразного "хронологического" резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни - Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни - Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни - Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни - Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет - Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст - Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т. е. к произвольному вниманию.

2.2 Особенности развития внимания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов в сфере познавательной деятельности, в том числе и внимания. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Существуют так называемые отрицательные стороны внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушением внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления, или при органических поражениях коры головного мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

Проведенные исследования и психодиагностика свойств внимания А.А Осиповой и Л.И. Малашынской были направлены, на изучение особенностей нарушения внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Одним из важных условий получения достоверных результатов - это установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Работу с ребенком начинали с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию могли свести все усилия психолога на нет. С целью выявления нарушений внимания проводилась психодиагностика, наблюдения за учащимися вспомогательной школы. В процессе исследования свойств внимания были выявлены следующие нарушения: умственно отсталые учащиеся неспособны, сохранять внимание, они не могут выполнить задание до конца, не собраны при его выполнении; отмечается снижение избирательного внимания, рассеянность- неспособность сосредоточится на предмете; повышенная отвлекаемость, дети непроизвольно перемещают внимание с одного объекта на другой, при выполнении задания дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое; наблюдается снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно; а так же очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также не благоприятен, учащиеся не успевают следить за мыслью учителя, быстро утомляются, расслабляются.

Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью, нарушением концентрации, устойчивости, и распределения.

Таким образом, сравнив внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормой в развитии можно заметить отличия такие как: внимание у детей в дошкольном возрасте с интеллектуальной недостаточностью не произвольно. Ребенок с такими нарушениями не способен концентрировать свое внимание на нужных ему объектах, так же нарушается устойчивость. Ребенку трудно долгое время концентрировать внимание на определенных объектах при его деятельности. Существенно снижается и объем внимания, а соответственно и объем его памяти. В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, у детей с нормой в развитии внимание формируется поэтапно. Так же присутствует послепроизводное внимание. Дети с нормой в развитии более устойчивы к длительной концентрации внимания, что увеличивает объем памяти и улучшает познавательные функции.

Глава 3. Теоретическая основа развития внимания в дошкольном возрасте

3.1 Современные методы изучения внимания

Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей исследование произвольного внимания -- его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания. Использование экспериментальных методов дает возможность повысить точность оценки интересующих нас свойств внимания, многократно проверить полученные данные. Так, для диагностики аттенционных способностей может использоваться любой вербальный (словесный, знаковый) или образный материал, достаточно хорошо знакомый испытуемому.

Материал, как правило, предъявляется в виде таблиц или специальных бланков с цифрами, буквами, геометрическими изображениями. Время выполнения задания, как правило, ограничено. При изучении устойчивости внимания оно должно быть не менее 10 мин.

Показателями успешности выполнения заданий обычно служат следующие: время работы с тестовым материалом, количество и характер ошибок, объем выполненной работы.

Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей исследование произвольного внимания - его объема, устойчивости и распределения.

Исследование объема внимания обычно производится путем анализа числа одновременно предъявляемых элементов, которые могут быть с ясностью восприняты субъектом. Для этих целей используется прибор, позволяющий предъявлять определенное число раздражителей за такое короткое время, за которое испытуемый не может перевести глаза с одного объекта на другой, исключая движение глаз, а также измерить число единиц, доступных для одновременного (симультанного) восприятия.

Прибор, применяемый для этой цели, называется тахистоскопом (от греч. тахисто -- быстрый, скопио -- смотрю). Он состоит обычно из окошечка, отделенного от рассматриваемого объекта падающим экраном, прорезь которого может произвольно изменяться, так что рассматриваемый объект появляется на очень короткий промежуток времени от 10 до 50-100 мсек.

Иногда для быстрой экспозиции объекта применяется вспышка, дающая возможность рассматривать объект в течение очень краткого времени (1-5 мсек).

Число ясно воспринятых предметов и является показателем объема внимания. Если предъявляемые фигуры достаточно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, объем внимания обычно не превышает 5-7 одновременно ясно воспринимаемых объектов.

Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет исследование устойчивости внимания

Понятие "объем внимания" очень близко к понятию "объем восприятия", и широко применяемые в литературе понятия "поле ясного внимания" и "поле неясного внимания" очень близки к понятиям "центр" и "периферия" зрительного восприятия, в отношении которого они были подробно разработаны. Наряду с исследованием объема внимания большое значение имеет исследование устойчивости внимания, оно ставит перед собой задачу установить:

1. насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной задаче в течение длительного времени;

2. отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости внимания;

3. когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Для измерения устойчивости внимания обычно используются таблицы Бурдона, состоящие из беспорядочного чередования отдельных букв, причем каждая буква повторяется в каждой строке одно и то же число раз. Испытуемому предлагается в течение длительного времени (3, 5, 10 мин) вычеркивать заданные буквы (в простых случаях одну или две буквы, в сложных -- заданную букву лишь в том случае, если она стоит перед другой, например гласной буквой). Экспериментатор отмечает число букв, вычеркнутых в течение каждой минуты, и число обнаруженных пропусков. Колебания внимания выражаются в уменьшении продуктивности работы и в увеличении числа пропусков.

Аналогичное значение имеют таблицы Е. Крепелина, состоящие из столбиков цифр, которые испытуемый должен складывать в течение длительного времени. Продуктивность работы и число допускаемых ошибок могут служить показателем колебаний внимания.

Большое практическое значение имеет исследование распределения внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые "таблицы Шульте". На этих таблицах дается два ряда беспорядочно разбросанных красных и черных цифр. Испытуемый должен в последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру, или при осложненных условиях указывать на красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.

Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой, отмечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих в оба ряда.

Как показали исследования, столь же отчетливо выступают индивидуальные различия у отдельных испытуемых; эти различия могут надежно отражать некоторые реакции в силе и подвижности нервных процессов и могут с успехом быть использованы в диагностических целях.

3.2 Методики изучения внимания

Диагностика нарушений некоторых свойств внимания позволяет, например, выявить снижение работоспособности, возникающее в результате заболеваний: соматических и психических. Для этого могут быть использованы следующие методики.

1. Методика Корректурные таблицы (кольца Ландольта)

Применяются для исследования произвольного внимания и для оценки темпа психомоторной деятельности, работоспособности и устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания.

Обследование проводится с помощью специальных бланков (см. приложение 1) содержащих случайный набор колец с разрывами, направленными в различные стороны. Испытуемый просматривает ряд и вычеркивает определенные указанные в инструкции кольца. Результаты пробы оценивают по количеству пропущенных (незачеркнутых) знаков, а также по времени выполнения заданного количества строк.

Ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово "стоп". По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Уровень концентрации внимания может быть выражен с помощью индекса:

В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S, относящихся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием.

Оценка распределения внимания.

Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный материал используется и в этом опыте. Однако в этом случае детям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два типа колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.

Процедура количественной обработки и способ графического представления результатов такие же, как и в предыдущей методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания.

Замечание. Если говорить строго, то эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделить и независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляется возможным.

Определение объема внимания.

Эта методика используется в том виде, в котором она была представлена ранее. То же самое относится к школьникам более старшего возраста - подросткам и юношам.

Оценивается объем внимания ребенка по десятибалльной шкале. Мы располагаем данными о том, что средний объем внимания взрослого человека составляет от 3 до 7 единиц. Для детей старшего дошкольного и младшего возрастов нижняя его граница - 3 единицы, вероятно, остается такой же, как и для взрослых людей. Что же касается верхней границы, то она определенно зависит от возраста, т.к. внимание в детстве, в том числе и его объем, развивается. Для старших школьников и младших школьников верхняя граница нормы внимания приблизительно равна возрасту детей, если она не превосходит средний объем внимания взрослого человека. Так, средний объем внимания 3-4-летних детей приблизительно составляет 3-4 единицы, а средний объем внимания 4-5-летних - 4-5 единиц, соответственно 5-6-летних - 5-6 единиц. Примерно на последних из указанных уровней средний объем остается у детей, обучающихся в двух первых классах школы, а затем несколько повышается, достигая к 3-4 классам примерно той величины, которая характерна для взрослых людей.

Дети, получившие 10 баллов, считаются не только полностью готовыми к школе по уровню развития внимания, но и превосходящими в этом отношении многих своих сверстников.

Дети, получившие 8-9 баллов, также считаются вполне готовыми к началу обучения в школе. Однако, если такую оценку получают дети, уже обучающиеся в 3-4 классах, то она рассматривается как находящаяся ниже нормы.

Для детей, поступающих в школу, показатели объема внимания на уровне 4-7 баллов считаются допустимыми, а для детей, уже обучающихся в школе, слишком низкими.

Наконец, если ребенок получает 0-3 балла, то независимо от того, поступает ли он в школу или уже учится в ней, его объем внимания рассматривается как недостаточно высокий. В отношении таких детей делается вывод о том, что они по степени развития своего внимания еще не готовы обучаться в школе.

2. Методика "найди и вычеркни"

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рисунок. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок (этот рисунок рекомендуется использовать при изучении внимания трех-четырех летних детей) Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:

"Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне-то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится".

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова "стоп" и "начинай". Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик -- горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

S = (0,5N - 2,8n) / t

где S -- показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N -- количество изображений предметов на рис. 6 (7), просмотренных ребенком за время работы;

t -- время работы;

п -- количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один -- для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные -- для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов -- показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов -- показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.

6-7 баллов -- показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла

4-5 баллов -- показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла -- показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

0-1 балл -- показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так:

10 баллов -- все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.(см. приложение 3)

8-9 баллов -- все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2 (см. приложение 3)

6-7 баллов -- все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3 (см. приложение 3)

4-5 баллов -- все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4 (см. приложение 3)

3 балла -- все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5 (см. приложение 3)

На графике (приложение 3) представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребёнка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:

1. Кривая, изображённая с помощью линии типа --.--.--. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.

2. Кривая, представленная линией типа - - - - - - Это график низкопродуктивного, но устойчивого внимания.

3. Кривая, изображаемая посредством линии типа - - - - - - . Представляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.

4. Кривая, изображенная с помощью линии -------- . Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания.

5. Кривая, изображенная линией - - - - - - - . Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов -- продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов -- продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла -- продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балл -- продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

3. Методика "Классификация" (Шуберт А.М., Иванова А.Я.)

Техника проведения.

Для работы с детьми младшего возраста необходимы следующие карточки: 1 - женщина, 2 - стол, 3 - брюки, 4 - школьник, 5 - стул, 6 - пальто, 7 - кровать, 8 - мужчина, 9 - рукавицы, 10 - младенец, 11 - шапка, 12 - шкаф. Для работы с детьми среднего и старшего возраста необходимы следующие карточки: 1 - моряк, 2 - свинья, 3 - платье, 4 - ландыш, 5 - лиса, 6 - куртка, 7 - мак, 8 - уборщица, 9 - голубь, 10 - яблоко, 11 - книги, 12 - бабочка, 13 - ребенок, 14 - дерево, 15 - кастрюля.

Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на три этапа.

Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: "Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят.

Вот - лиса. Куда ее можно положить? К этой? К этой? Или этой?

а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК: экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе ("животные"), в последующем требуй обобщенные названия других групп.

б) если ребенок собирает группу правильно, но объяснение опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо то и другое).

в) возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильный ответ.

г) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь:

Уточняющий вопрос: "Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда ее лучше положить?"

Если этот прием не помогает, то:

"Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)".

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

Предъявляется карточка - яблоко. ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель - проверка усвоения ребенком более общего понятия и применения его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой "одежда" и названа "вещи". Экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

Начинается с последних 4-х картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь "уточняющая" помощь (т.е. уточнение словесных формулировок), т.к. именно здесь и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

Результаты.

Предлагаемый вариант предметной классификации находится в зоне трудности исследуемой возрастной группы, однако очевидна его доступность этой группе при условии оказания помощи, предусмотренной структурой данного эксперимента.

1. Абсолютное большинство детей сразу понимают инструкцию, начинают верное объединение карточек в группы. На первом этапе они практически без затруднений собирают нужные группы (первые четыре), однако испытывают трудности в назывании собранных групп, а также нередко используют при объединении несущественные признаки.

2. При усложнении уровня обобщения (т.е. при раскладке 9-15 карточек) возрастает число привлекаемых конкретно-ситуативных связей, учащаются случаи опоры на малосущественные признаки. В этом отношении наиболее показательными являются группы "растения" и "вещи". Таким образом, помощь здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей и полным обучающим уроком на группе "вещи".

Оказание же помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности, подтверждавшиеся и в других заданиях

4. Методика "Опосредованное запоминание" Лурия А.Р., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.)

Цель: исследование логической памяти.

Стимульный материал: карточка с написанными в ряд-строчку словами: пожар, труд, дождь, ошибка, горе (5 слов).

Карточки с изображением предметов (5х5 см):1 - столовый прибор, 2 - школьная доска, 3 - булочная, 4 - расческа, 5 - солнце, 6 - глобус, 7 - кувшин, 8 - петух, 9 - забор, 10 - детские штанишки, 11 - лошадь, 12 - уличный фонарь, 13 - ботинки, 14 - часы, 15 - заводские трубы, 16 - карандаш.

Проведение. При помощи ребенка разложить на стык картинки. Уточнить, знакомы ли они ему. Затем дать ребенку инструкцию: "Сейчас тебе нужно будет запомнить слова. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы было легче запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из картинок, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово.

Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти картинку, которая сможет тебе напомнить это слово".

Первым дается слово "пожар". Если ребенок в течение 15 секунд не начинает работать, то инструкция дается повторно (в уточненном варианте). "Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая картинка сможет тебе напомнить "пожар". Если ребенок не сможет сделать выбор, то ему дается урок на примере слова "пожар". Экспериментатор берет картинку заводских труб, и поясняет: "Видишь, здесь нарисованы заводские трубы. Из них идет дым. Этот дым тебе и напомнит потом слово "пожар", потому что при пожаре всегда идет дым".

Затем последовательно даются слова "дождь", "труд", "ошибка", "горе". На выбор картинки дается до 1 минуты, и если не смог, то дается следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается. Время фиксируется. На проведение эксперимента отводится 10-12 минут.

Оценка: а) понимание ребенком инструкции; б) способность к нахождению опосредующих символов; в) содержательность объяснения выбора; г) продуктивность опосредования в целях запоминания.

5. Методика "Проставь значки"

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку (см. приложение 4).

Проведение методики

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

внимание дошкольник интеллектуальный недостаточность

S=(0,5N - 2,8n)/120

где S -- показатель переключения и распределения внимания;

N -- количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут; n -- количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов - показатель S больше чем 1,00. 8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75. 4-5 баллов -- показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. 0-3 балла -- показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 6-7 баллов - средний. 4-5 баллов - низкий. 0-3 балла - очень низкий.

6. Методика "запомни и расставь точки"

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный ниже. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу -- квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Инструкция.

"Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках".

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек.

8-9 баллов - ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек.

7.методика "что здесь лишнее"

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Инструкция.

На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним. На решение задачи отводится 3 минуты.

Основные характеристики эмоционального развития детей дошкольного возраста. Особенности развития и проявления эмоций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Роль музыкального воспитания в развитии эмоций у детей с интеллектуальной недостаточностью.

дипломная работа , добавлен 30.09.2011

Индивидуальные и возрастные характеристики внимания. Особенности развития внимания. Основные функции внимания. Развитие внимания в начальной школе. Диагностика, коррекция и возможности саморазвития. Методика проведения эксперимента, проба Бурдона.

курсовая работа , добавлен 09.12.2005

Краткая характеристика развития внимания как психического процесса. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование особенностей основных свойств внимания у детей с речевыми нарушениями, результаты.

дипломная работа , добавлен 15.09.2013

Проблема обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР, опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у них. Поиск наиболее эффективных методов коррекции внимания.

курсовая работа , добавлен 15.03.2012

Значение и сущность внимания, его физиологические и психологические основы. Психолого-педагогические особенности развития внимания детей школьного возраста. Диагностика внимания у успевающих и неуспевающих школьников, анализ результатов исследования.

курсовая работа , добавлен 12.12.2014

Феномен внимания в психологии, особенности его развития в детском возрасте. Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, методы диагностики и изучения внимания у них. Анализ полученных результатов исследования.

курсовая работа , добавлен 09.03.2013

Понятие, виды, свойства, объем, распределение и переключение внимания, его особенности у детей младшего школьного возраста. Психолого-педагогическое исследование с целью изучения внимания у младших школьников, разработка упражнений по повышению внимания.

курсовая работа , добавлен 25.04.2009

Методика и организация экспериментального исследования особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Дидактическая игра - средство развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Моторика

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне-ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни-ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви-гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви-гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна-комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не-ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен-ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не-обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко-торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен-ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра-вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровыва-ние ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об-наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практиче-ской деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко пред-меты непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные рас-тения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея-тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими кон-тур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произноси-тельной стороны речи. Фонетически правильная устная речь пред-полагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности до-школьников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де-тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспи-тательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета-ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе-гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру-довые задания как бытового, так и производственного характера.

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро-извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи-востью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. По-стоянно используются яркие предметы и их изображения, крат-кие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oт качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно ма-лый объем внимания и его кратковременность свойственны воз-будимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несо-средоточенны.

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патоло-гической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в опреде-ленной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятель-ности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также не-сформированность интересов умственно отсталых детей.

Интересы

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите-риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь-ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недиф-ференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как пра-вило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ре-бенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбу-димые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не заду-мываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взя-тое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затор-моженные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, неко-торое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжало-стно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Такая деятельность не представляет собой попытку практиче-ского анализа предмета, осуществления желания выяснить при-сущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие непра-вильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ре-бенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности станов-ление внимания, тесно связано с формированием у него разно-образных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельно-сти под влиянием воспитания и обучения, их становление во мно-гом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неус-тойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы пре-обладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направлен-ность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные зани-мательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно млад-ших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников час-то связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учеб-ного материала или к самому процессу учения. Особенно с боль-шим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличи-ем большинства умственно отсталых учеников к учебе на началь-ном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положитель-ного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая за-дания, не представляя способов его выполнения, порядка опера-ций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охо-той берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладе-ния способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, стано-вятся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказыва-ются сформированными некоторые необходимые для школы уме-ния и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуаль-ной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружаю-щих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся рабо-тать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результа-ты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конеч-но, от квалификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс преду-сматривает формирование у умственно отсталых учеников млад-ших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем извест-но, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, по-скольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важ-но побудить его работать руководствуясь не только необходимос-тью, но и собственными потребностями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьны-ми занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятель-ности. К старшему школьному возрасту отмечается положитель-ная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных вне-школьных отношений, имеющих существенное значение для воз-никновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Восприятие

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова-ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак-тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче-ников младших классов специальной школы для умственно от-сталых детей. Установлено свое-образие обозрения детьми окружающего их пространства, что су-щественно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в на-чале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последую-щие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя-тия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и дру-гих своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна-вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото-рой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов vпервоклассники нередко не видят различия между кошкой и бел-кой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие гео-метрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабли-вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявля-ются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они вос-принимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч-ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обус-ловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овла-дением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным свое-образием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последова-тельного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживают-ся во время школьного обучения — в процессе овладения грамо-той, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де-тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри-вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол-ным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.

У умственно отсталых младших школьников, как и у дошколь-ников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста раз-вита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успеш-нее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изоб-ражающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто упо-требляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти не-надолго.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамерен-ными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, ис-пугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеоб-разием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имею-щих существенное значение для усвоения знаний, умений, навы-ков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма-териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих-ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важ-ны для построения обучения, в частности для определения объ-ема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию матери-ал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, со-ставленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб-ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про-слеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди-ное целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризую-щиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают осо-бенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесе-ниям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоми-нают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна-меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо-рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка-кие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен-ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест-венными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организо-вать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях не-преднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словес-ный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выраже-ния, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не един-ственный мнемический прием, применяемый умственно отста-лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, получен-ные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выра-ботка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной ра-боты с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запо-минанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче-ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тек-сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не-посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству-ют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для за-поминания прозаического текста такого же объема и содержания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па-мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шриф-том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор-ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер-вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла-деют техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вы-зывает у них серьезных трудностей.

Мышление

Большую роль в становлении и развитии познавательной дея-тельности ребенка играет мышление.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за-трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за-дач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изобра-жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол-няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто-ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе-ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу-ществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не-полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль-сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва-ют у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра-нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши-бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш-лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются не-доступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе-циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня-ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе-ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво-дят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет-ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон-феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отста-лых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче-нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне-нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош-кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих-ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад-шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся зада-чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш-ления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де-тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет-ную картинку, изображающую определенное время года, школь-ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде-лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош-кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери-ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере проводимого в школе специального обучения недо-статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают-ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв-ляемых задач.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь-ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс-ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно-стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале-ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро-шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

Так, рассматривая чуче-ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее тулови-ща, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу-ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по-следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначитель-но. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги мож-но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае-мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря-доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана-лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб-но, придерживаясь определенной последовательности, характе-ризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указы-вать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собствен-ного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне-ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа-ях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно об-ращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотип-ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз-личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ-ной критичности, неумения контролировать свои действия и по-лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. Ребенок как бы не удерживается в русле слож-ного для него задания и непроизвольно заменяет его более про-стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об-наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно про-является в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт раз-личия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обу-чения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети го-раздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред-метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей.

Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел-ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве-та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя-щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш-ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов вспомогательной школы недостаточно критично относятся к результа-там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус-пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве-роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна-ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас-сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про-цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол-нению задания.

Орудием человеческого мышления, средством общения, вы-ражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятель-ности служит речь.

Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обыч-но — с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движения-ми на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой инто-нацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные коман-ды. По предложению взрослого он с явным удовольствием пока-зывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успе-хам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, про-изношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложно-подчиненные конструкции. Может достаточно правильно пере-сказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет-ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо-циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа-тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа-ние обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста-лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва-нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе-вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе-щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не-обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа-ющими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети-ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче-ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю-чения встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож-ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи-того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима-ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у ум-ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же-стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть-ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред-ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много-кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не-лепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра-жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают-ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель-ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе-ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри-нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую-щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни-ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как до-школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада-ниями.

У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече-вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече-вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст-ро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в извест-ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло-виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова-ния ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо-стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де-тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива-ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа-ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор-мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отме-чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально разви-вающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов вспомогательной школы можно встретить замены одних звуков дру-гими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадиче-ский. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто про-пускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.

Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожале-нию, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от-малчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на разви-тии его эмоционально-личностной сферы. Он становится насто-роженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой дея-тельности резко ограничивается.

Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно-сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед спра-вится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма труд-но ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Такое положе-ние вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко вы-раженной стереотипностью протекания основных нервных про-цессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведе-ния изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием слу-жит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ре-бенка умственной отсталости.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен су-ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобла-дают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагатель-ные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «боль-шой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются при-лагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в при-ближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» мо-гут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, краси-вый, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими слова-ми, они понимают более или менее правильно значительно боль-шее количество слов, чем употребляют.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре-имущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на стар-ших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления уча-щихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расши-рение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, про-смотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, опреде-ляющих свойства человеческой личности, сохраняется, а исполь-зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогиче-ской речи. Наблюдения показывают, что ученики младших клас-сов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недораз-витием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непре-одолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повто-ряют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

К старшим годам обучения учащиеся существенно продвига-ются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточ-ная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся старших классов могут быть излишне крат-кими или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют по-вторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.

Если в формировании диалогической речи у олигофренов стар-ших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладе-ние монологической речью представляется для них чрезмерно слож-ным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится бо-лее развернутой и последовательной. В старших классах использу-ются план, схема и другие средства, организующие речевую дея-тельность школьников.

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осу-ществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их напи-сания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связ-ная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и не-последовательно, с большим количеством повторений и привне-сений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Пред-ложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми не-точно, и поэтому содержание и последовательность выполня-емой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструк-циям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последова-тельность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен-ной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельно-сти. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ори-ентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Та-кие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

Отклонения в развитии познавательной деятельности у умствен-но отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, не-смотря на то, что дети живут и воспитываются в различных усло-виях.

При значительных временных затратах, достаточном внима-нии, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает до-статочного опыта общения со сверстниками, то это затормажива-ет его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обста-новке.

Личность умственно отсталого ребенка

Общепринято представление о личности как о социальном об-разовании, формирующемся под влиянием воспитания в конк-ретных условиях жизни. Известно, что большую часть континген-та умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного обще-ния со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказыва-ется на формировании его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных до-школьных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых уча-щихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребен-ка в соответствующие социальные группы и на последующем вза-имодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека — продукт общественно-исторического раз-вития. Она формируется в процессе многообразных взаимодей-ствий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполно-ценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в раз-личных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существен-ное место принадлежит эмоциям,которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Формиро-вание эмоций — важнейшее условие становления личности че-ловека.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому вари-анту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную инто-нации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отно-шение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыб-кой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву-чащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в прими-тивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стерео-типные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеет-ся, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружаю-щую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удо-вольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоцио-нальному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное по-ложительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей оче-видностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольни-ки ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неус-тойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости вы-ражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубо-кими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значи-тельной мере определяется правильной организацией всей их жиз-ни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявле-нии своих эмоций.

И в более старшем — школьном — возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по-верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез-ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной шко-лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже млад-ших классов не остаются равнодушными при прослушивании до-ступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части восприня-того.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказав-шись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере-живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни-ков в большой мере определяется внешними условиями, важней-шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль-сивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сгла-живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появ-ляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не-обходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча-щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ-ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь-ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар-тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения-ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко-вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе-реживания, сводя их к более простым.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз-личных эмоций. Установлено, что на первом году обучения ум-ственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных по-ложительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмо-ционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приво-дит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персо-нального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей наблюдается активность, спо-собствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на огра-ничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стрем-ление к положительным эмоционально окрашенным отношени-ям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обу-чения у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием не-достаточной личностной и эмоциональной готовности этой кате-гории аномальных детей к началу обучения. В старших классах мно-гие подростки успешно социально адаптируются, что сказывает-ся в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопере-живая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружаю-щих их людей, устанавливают определенные отношения и кон-такты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосред-ственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно от-сталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Дей-ствия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе-ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников также характер-ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае-мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни-тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи-вых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение во вспомогательной школе приводит к существенным сдви-гам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные ре-акции и подчинять их требованиям ситуации.

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно-направленного обучения, в значительной мере спо-собствует умственному, речевому и в целом личностному разви-тию этой категории детей. Повышается объем внимания, его ус-тойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продук-тивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти сти-мулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у ум-ственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

Деятельность

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполно-ценное формирование всех видов деятельности. Особенно страда-ет у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня разви-тия мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различ-ных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включаю-щая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развиваю-щихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серь-езные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими долж-ным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обу-чения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия долж-ны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока-за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регуляр-ность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успеш-ности деятельности ребенка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошколь-ного возраста правильного поведения. Присущая им интеллекту-альная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стерео-типности реакций, которые часто совсем не соответствуют со-здавшейся обстановке.

Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смот-рят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности на-блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.

Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный пе-риод жизни ведущим видом деятельности является игра. В спон-танном развитии умственно отсталых детей игра не занимает долж-ного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для раз-вития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно от-сталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в кон-це дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрыва-ют ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень-ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблю-дать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового на-полнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игру-шечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу — держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2—3 чело-века. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковре-менным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более.

Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Внача-ле они просто выводят на бумаге различные каракули, потом на-чинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Мно-гие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломасте-рами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашива-ют картинки.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор-мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характер-ные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, дол-го остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу до-школьного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с гру-быми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, име-ющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результа-там своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оцени-вают и с удовольствием демонстрируют.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до-школьников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка.

Трудовая деятельность. Во вспомогательной школе одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудо-вая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наи-более благоприятные условия для коррекции недостатков психи-ческого развития.

Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащие-ся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выпол-нению трудового задания без должной предварительной ориенти-ровки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это при-водит к тому, что в процессе деятельности способы действия ре-бенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам.

В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают суще-ственное влияние на характер использования ими прошлого опы-та. Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специ-фики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опы-том, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сход-ного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. отно-сится к ней формально.

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неуме-ние адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с го-товностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Учени-ки не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путают-ся и забывают, что и когда надо сделать, и нуждаются в постоян-ном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.

Ученики вспомогательной школы недостаточно критичны к резуль-татам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изде-лие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормаль-но развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособ-ности. У умственно отсталых учащихся она ниже, чем у учеников общеобразовательной школы, соответственно и ниже результат их труда.

Среди старшеклассников вспомогательной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их толь-ко в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выпол-нявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школь-ников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное тру-довое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

Мотивационно-потребностная сфера

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следу-ет выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умст-венно отсталых школьников характеризуется незрелостью, сла-бой выраженностью и кратковременностью побуждений к дея-тельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «ко-роткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся млад-ших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачас-тую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро ис-черпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями.

При выполнении простой однообразной деятельности у ум-ственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение».

У учеников старших классов специальной школы мотивы дея-тельности, особенно имеющей практическую основу, характери-зуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьни-ков показывают, что похвала, положительная оценка обществен-ной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше про-явить себя при выполнении задания.

Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников вспомогательной школы к деятельности мо-тивами общественного характера можно лишь после подготови-тельной работы, имеющей целью формировать более далекие мо-тивы. Такое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.

Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллекти-вистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированны-ми, длительными, действенными. Изменяется и усложняется ха-рактер мотивации их поступков.

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отно-шение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.

У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко це-нят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и дея-тельных мотивов учения и морального порядка.

Самооценка и уровень притязаний

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в до-школьном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уро-вень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка не-адекватна, правильные понятия о своих возможностях не сфор-мированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, за-нижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том слу-чае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высо-кий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оце-нить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся пред-стоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетель-ствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п.

С возрастом самооценка становится более адекватной, что го-ворит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как пра-вило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно от-сталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и не-адекватный уровень притязаний в сфере межличностных отноше-ний, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллек-тиве сверстников.

Самооценка не только является регулятором поведения ребен-ка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представ-ляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ бо-лее высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подрост-ки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей стано-вится более реалистичной. По мере взросления и расширения со-циального опыта у многих умственно отсталых школьников стар-ших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Установлено, что чем раньше ученик вспомогательной школы включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сто-рон его личности.

Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной не-достаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характери-зуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуа-ции, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога.

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как млад-шего, так среднего и старшего школьного возраста преимуще-ственно положительно относятся к учению. Вместе с тем у неко-торых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

У большинства умственно отсталых старшеклассников наблю-дается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.

К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпоч-тение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют оп-ределенного интеллектуального напряжения.

Среди факторов, способствующих формированию положитель-ного отношения к учению, существенное значение имеет педаго-гическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.

В младших классах оценка мало стимулирует старательность уча-щихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.

Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положитель-ного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оце-нивания.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, зна-чительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педа-гога к ученикам — одно из условий, формирующих их положи-тельную учебную направленность.

Важно подчеркнуть, что в современной практике термин «умственная отсталость» (УО) применительно к детям используется преимущественно в медицине, а в педагогике принято использовать соответствующий термин «интеллектуальная недостаточность».

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) - это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость .

Причины нарушения интеллекта

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

1. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);
2. Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);
3. Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:
   • родовая травма и асфиксия;
   • нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);
   • травмы мозга.

Классификация интеллектуальных нарушений

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

• легкую (IQ в пределах 50-69),
• умеренную (IQ в пределах 35-49),
• тяжелую (IQ в пределах 20-34),
• глубокую (IQ ниже 20).

Особенности проявления интеллектуальных нарушений

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У умственно отсталых детей не возникает со временем:

• эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;
• интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;
• новая форма общения - жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;
• умение различать своих и чужих людей.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности.

При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания - восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи .

Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

В основе данной формы психиче­ского дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: по­знавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личнос­ти, потребностно-мотивационной сферы и пр. Однако ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадле­жит недоразвитию познавательной деятельности. Типичной мо­делью психического недоразвития является умственная отста­лость.

В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пере­смотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это состояние задержанного или непол­ного развития психики, которое, в первую очередь, характеризует­ся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когни­тивных, речевых, моторных и социальных способностей». Как особая форма психического недоразвития умственная отста­лость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. По этиологии их можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную как правило, генетическими фактора­ми, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и пр.), - возникшие на различных этапах раз­вития ребенка.

Психопатологическим стержнем психического недоразвития у взрослых, подростков и детей младшего школьного возраста явля­ется слабость абстрактного мышления в виде недостаточной способ­ности к обобщению, пониманию причинно-следственных отноше­ний.

Однако для квалифицированной диагностики недостаточно ориентироваться только на признаки интеллектуального недораз­вития, наблюдаемые у ребенка с рождения или несколько позже (до 2-3 лет). Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) предусматривает четыре основных направления (оси) диагности­ки. Первое направление - это характеристика клинического синд­рома. Второе - по определению интеллектуального уровня от лег­кой до глубокой отсталости. Третье - учитывает биологические факторы дизонтогенеза, т. е. этиологический диагноз. Четвертое - характеристика сопутствующих психосоциальных влияний (нару­шение семейных взаимоотношений, стиль семейного воспитания, социальная и психическая депривация и пр.).

Как отмечают клиницисты, общее психическое недоразвитие при умственной отсталости часто сочетается с неспецифически­ми нарушениями. Это могут быть нарушения черепно-мозговой иннервации, нарушение мышечного тонуса. В соматическом стату­се у большинства детей, особенно с тяжелой формой умственной отсталости, нередко наблюдаются различные аномалии развития и дисплазии - деформации и нарушения соотношения размеров черепа, аномалии строения и расположения ушных раковин, глаз, зубов, укорочение фаланг пальцев, заячья губа. При умственной отсталости, связанной с нарушениями эмбрионально­го развития, часто наблюдаются пороки развития внутренних ор­ганов: сердца, легких, мочеполовых органов, желудочно-кишечно­го тракта, а в некоторых случаях, системные нарушения, например, костной системы, кожи и пр.

Степень слабоумия при психическом недоразвитии традицион­но подразделяется по выраженности интеллектуального и лично­стного дефекта. По МКБ 10-го пересмотра ВОЗ выделяются следу­ющие степени умственной отсталости:

F70 Легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость, которая характеризуется уме­ренной отсталостью, но способностью использовать речь в повсед­невных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны се­бя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затрудне­ния обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особен­но при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифици­рованный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умст­венной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нор­мальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной от­сталости». Уровень интеллекта у лиц, с легкой степенью умствен­ной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F71 Умеренная умственная отсталость.

У лиц этой категории, несмотря на замедленное развитие и понимание речи, отмечается задержка в ее развитии. Отстает и раз­витие моторики и навыков самообслуживания. Ограничены школь­ные успехи, но часть пациентов осваивает основные навыки, необ­ходимые для чтения, письма и счета. Некоторые из лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталос­тью обычно способны к простой практической работе при тщатель­ном построении заданий и обеспечении квалифицированного над­зора. Совершенно независимое проживание достигается редко. Тем не менее, такие люди, в общем, полностью мобильны и физически активны, большинство из них обнаруживают признаки социально­го развития. Коэффициент умственного развития обычно находит­ся в диапазоне от 35 до 49. У одних лиц с умеренной умственной отсталостью наблюдается высокий уровень оценок по тестам на зрительно-пространственные функции и низкие оценки по речевым тестам, у других - наоборот. То есть одни пациенты могут прини­мать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запа­сом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые пациенты никогда не используют речь, хотя и могут понимать простые инструкции.

F72 Тяжелая умственная отсталость.

По клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. У большинства больных наблюдаются двигательные нарушения или другие со­путствующие дефекты. Коэффициент умственного развития обычно находится в пределах от 20 до 34.

F73 Глубокая умственная отсталость.

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что пациенты весьма ограничены в способно­стях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала, и с ними воз­можны лишь самые примитивные формы невербальной коммуни­кации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих ос­новных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

F78 Другая умственная отсталость.

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутству­ющих сенсорных или соматических нарушений, например, слепо­ты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

F 79 Неуточненная умственная отсталость.

Неуточненная умственная отсталость устанавливается в тех случаях, когда нет достаточной информации по отнесению боль­ного к одной из вышеназванных категорий.

Многообразие форм про­явлений умственной отсталости чрезвычайно велико.

Возрастная динамика психического развития с психическим недоразвитием отличается крайней замедленностью развития выс­ших психических функций.

У детей с умственной отсталостью, развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмеча­ются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

В дошкольный период отмечается позднее развитие речи, за­труднения в формировании навыков самостоятельности, стереотип­ные игровые действия, т. е. бессодержательное, однообразное манипулирование с предметами. Контакт со сверстниками у них эпизо­дический и нестойкий. В дошкольном возрасте дети с умственной отсталостью редко задают вопросы: «что такое?», «почему?», «кто это?». У них слабо дифференцированы эмоции, отсутствуют выс­шие эмоции (сочувствие, сострадание, дифференцированное чувст­во привязанности). Речь, как правило, аграмматичная, с ограничен­ным словарным запасом.

В младшем школьном возрасте на первый план в структуре пси­хического дефекта выступает недоразвитие абстрактного мышле­ния. Мышление отличается конкретно-ситуативными суждениями, слабостью или невозможностью обобщений, неспособностью выде­ления существенных признаков предметов и явлений. Особенно от­четливо интеллектуальная недостаточность проявляется в процес­се обучения: дети даже с неглубокой умственной отсталостью с трудом овладевают счетными операциями.

В подростковом возрасте кроме интеллектуальной недостаточно­сти на первый план выступает незрелость личности, которая прояв­ляется в неспособности самостоятельно решать житейские ситуации, в некритичности поведения, в неадекватных притязаниях. У подро­стков с умственной отсталостью наблюдается нарушение поведения, которое в значительной степени определяется не только внешней си­туацией, но их аффективными побуждениями, влечениями.

Психичес­кое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, эмоциональную, личностную, что является оп­ределяющей характеристикой умственной отсталости. Тоталь­ность недоразвития психики является определяющей характерис­тикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии эмоций, памяти и других психичес­ких функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем не­доразвитие мышления. Например, особенностью восприятия у де­тей с умственной отсталостью является недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых сигналов.

При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные осо­бенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у де­тей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Патогенное влияние на формиро­вание активного внимания у детей с психическим недоразвитием оказывают:

Недостаточная познавательная активность;

Слабость ориентировочной реакции.

Это обусловлено неполноценностью коры головного мозга у детей с психическим недоразвитием.

Слабость мыслительной де­ятельности, мешающая детям с психическим недоразвитием вы­делить существенное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, резко снижает качество их памяти. Кроме того, при умственной отсталости отмечаются такие особенности памяти, как замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации.

В многочисленных исследованиях психологов и дефектологов показано, что при относительной сохранности элементарных эмо­ций у детей с психическим недоразвитием наблюдается выражен­ное недоразвитие более сложных эмоциональных проявлений, фор­мирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием.

Типичной моделью психического недоразвития являетсяолигофрения. Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в це­лом с преимущественной незрелостью его коры, в первую оче­редь - лобных и теменных отделов.

По этиологии ее можно разделить на две основные груп­пы - эндогенную (генетическую) и экзогенную.

В настоящее время описано более 200 видов хромосомных аберра­ций, обусловливающих олигофрению. Как известно, наиболее ча­сто из них встречается болезнь Дауна (трисомия в 21-й паре аутосом), частота которой составляет 1:700 новорожденных. Среди аномалий половых хромосом: синдром Шерешевского - Тёрнера.

В специальной психологии проблема умственной отсталости рассматривается с медицинской точки зрения, подразумевающей, что умственная отсталость – это собирательное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных в клиническом отношении групп детей. Общим для них является наличие необратимого выраженного недоразвития познавательной деятельности, возникшего на основе раннего органического поражения центральной нервной системы. Наряду с интеллектуальным недоразвитием у умственно отсталых детей нередко отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, нарушенное психическое развитие может сочетаться с дефектами в физическом развитии.

Умственно отсталые дети – разнородная по своему составу группа. В нее входят дети, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.

В ходе изучения таких детей установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.

У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Как следствие у данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Это процессы физиологические, они появляются в первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка и связаны с развитием ЦНС.

В результате, хотя ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у детей с нормальным развитием, содержание этих ситуаций выступает для ребенка по-иному: у него меньше собственных и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети совсем не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий.

Характеристика познавательной деятельности

Своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей.

Для психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта, важно правильное понимание проблемы умственной отсталости, так как ошибки могут привести к упрощенному, негативному подходу к воспитанию умственно отсталых детей, когда умственно отсталый ребенок рассматривается исключительно с отрицательной стороны, без учета компенсаторных возможностей и перспектив развития его личности.

Среди теорий, основанных на ошибочном представлении сущности умственной отсталости, наиболее известными являются такие, как теория «потолка» и концепция остановки в развитии, которые утверждают, что умственно отсталый ребенок может развиваться до определенного предела, который достигается в период полового созревания, а затем такой ребенок останавливается в развитии. Их склонность к антисоциальному поведению якобы заложена в самой природе умственной отсталости. Подобные теории полностью игнорировали роль коррекционно-развивающего обучения в развитии умственно отсталых детей.

Органическое поражение центральной нервной системы приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В числе особенностей ВНД умственно отсталых отмечают следующие: слабость замыкательной функции коры головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания), трудность выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Внимание – это сосредоточенность сознания на каком-либо объекте или деятельности, соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой познавательной сферы. Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано с высшей нервной деятельностью. Так, у детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Может иметь место несоответствие внешнего выражения внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.

Ощущение и восприятие – начальный источник всех наших знаний о мире. Ощущение – это отражение отдельных свойств предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на анализаторы. Восприятие требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, так как оно отражает предметы и явления в целом. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.

Восприятие также характеризуется сниженным темпом и слабой дифференцированностью. Наряду с этим выделяют такие особенности восприятия детей с нарушениями интеллекта, как неточность, бедность и узость, малая осознанность. Однако нарушения восприятия носят динамический характер, под влиянием коррекционного обучения недостатки сглаживаются.

Память – это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации.

Умственно отсталым учащимся свойственно нарушение соотношения между произвольной и непроизвольной памятью. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, при умственной отсталости результаты произвольного и непроизвольного запоминания находятся на одинаково низком уровне. При этом наиболее успешно запоминается материал, вызывающий у детей эмоциональный отклик.

Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала), и воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти.

В основе недоразвития памяти лежит тугоподвижность, инертность отражения окружающей действительности. Общее направление развития памяти у умственно отсталых детей то же, что и в норме. Любой материал для запоминания должен быть предъявлен при усилении мотивации, включения мыслительных операций, направленных на содержание, а не на форму запоминаемого. Для повышения продуктивности памяти необходимо формирование специальных установок, обучение опосредованному запоминанию. Таким образом, коррекция мнестической деятельности тесно связана с развитием мышления.

Как известно, мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения мозгом окружающего мира, высшая форма отражения. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых учащихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении.

Интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Говоря о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли.

Как показывают исследования и практика работы, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы умственно отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Важным качеством личности является более или менее объективное отношение человека к себе. Самооценка у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной. Немаловажную роль играет привлечение школьников к различным видам труда.

К числу наиболее значимых условий развития личности умственно отсталого ребенка относятся общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной школы, так же как и в коллективе, нормально развивающихся учащихся, структура межличностных взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями. Однако, если в норме деловые и личные отношения часто не совпадают, у умственно отсталых они совпадают практически всегда. Так же, как и в общеобразовательной школе, в коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные. Однако избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты.

Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще.

Отмечая особую сложность работы по воспитанию личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, специалисты подчеркивают ее необходимость, так как это – один из аспектов проблемы социальной адаптации умственно отсталых.

К общим недостаткам деятельности умственно отсталых детей относятся нарушение ее целенаправленности и мотивации, слабость ориентировки в задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.

Учебная деятельность умственно отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

Трудовая деятельность имеет огромное значение в плане коррекции недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам.

Обучение труду и профессиональная подготовка учащихся специальной школы направлена на устранение нарушений познавательной деятельности, развитие личности и социальную адаптацию в целом.

Таким образом, особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

Об уровне психического развития ребенка можно судить, в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Основные причины, обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д.

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используют очень редко.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Кроме особенностей речи у умственно отсталых детей диагностируются и речевые нарушения, характерные для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды и психологи отмечают, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Косноязычие встречается у 42%, заикание – у 23% детей.

Таким образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.

Прогноз олигофрении

Вопрос о различных возможностях развития умствен­но отсталых детей является очень важным. Одно из глав­ных положений отечественной олигофренопсихологии - это утверждение о том, что дети-олигофрены способны развиваться. У таких детей возможно возникновение но­вых, более сложных психических образований.

На развитие ребенка оказывают влияние как биологические, так и социальные факторы. Ведущие развивающие факторы - это обуче­ние и воспитание. Развитие отдельных психических фун­кций проходит одни и те же этапы, как в норме, так и при аномалии. Становление мышления проходит поэтап­но от наглядно-действенного к словесно-логическому. Отличие же этих этапов заключается во времени форми­рования новообразований и качестве психической функ­ции. Для развития умственно отсталых детей характер­но значительное замедление по сравнению с нормой.

Закономерностью психического развития детей со специальными потребностями является трудность их адаптации в социуме, затруднено взаимодействие с со­циальной средой. Они могут нести ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими сред­ней квалификации (плотник, столяр, швея и т. д.), име­ют право быть владельцами комнат, домов, квартир и т. д.

Специальные образовательные потребности этой ка­тегории детей проявляются в специально организован­ных условиях обучения, которые включают в себя осо­бое содержание и методы обучения, технические сред­ства, медицинское, социальное сопровождение. Образовательные потребности реализуются в специ­альных образовательных учреждениях, которые созда­ны для обучения лиц, имеющих специальные образова­тельные потребности.

В процессе коррекционного обучения и воспитания у умственно отсталых учащихся наблюдается положительная динамика в развитии всех сторон психики.

В некоторых случаях возникают сомнения в их вменя­емости, дееспособности и трудоспособности. Если возни­кают сомнения по этому поводу, юноша или девушка, окончившие вспомогательную школу, подлежат обследо­ванию, проводимому психиатрами. Во время проведения психиатрической экспертизы решается вопрос о вменяе­мости, трудоспособности и дееспособности обследуемого.

Прогноз для жизни олигофренов чаще всего благо­приятный. Они доживают до 67-70 лет, как и люди с сохранным интеллектом.

Прогноз для выздоровления - неблагоприятный, поскольку интеллектуальный дефект сохраняется на всю жизнь.