Методы диагностики трудностей в обучении. Способы и методы преодоления трудностей в обучении младших школьников. Основные типы трудностей и их причины
Разработав и рассмотрев практическую часть данной темы, можем сделать вывод, что для предупреждения неуспеваемости необходимо знать причину неуспеваемости, для этого можно использовать диагностические методики.
1. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.
Оценивать уровень школьной мотивации можно с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов в которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0, нейтральный - 1, положительный -3 балла).
Вопросы анкеты:
1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкала оценок:
Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации.
20-24 балла характерны для средней нормы.
15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию.
10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации.
Ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.
2. Диагностика «Веселые картинки» (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывают одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убираются, а ученика просят назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.
3. Диагностика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.
4. Диагностика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивается 10 баллами.
5. Диагностика «Змейка» (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл. Для определения кратковременной памяти используется методика 10 слов - стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти предлагаем запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово - ребенок вспоминает второе).
Можно использовать тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. «Выбери нужное слово и закончи предложение».
1. У сапога всегда есть… - шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.
2. В теплых краях живет… - медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.
3. В году… - 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..
4. Месяц зимы… - сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
5. В нашей стране не живет… - соловей, аист, синица, страус, скворец.
6. Отец старше своего сына… - часто, всегда, никогда, редко, иногда.
7. Время суток… - год, месяц, неделя, день, понедельник.
8. У дерева всегда есть… - цветы, плоды, корень, листья, тень.
9. Время года… - август, осень, суббота, утро, каникулы.
10. Пассажирский транспорт… - комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.
6. Диагностика развития внимания.
Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз - (T^+Tg).
В основе рационального решения лежат не наитие менеджера и его прошлый опыт, а объективный анализ условий, в которых организация действует в настоящий момент и которые предположительно будут иметь место в будущем.
У истоков любого решения находится проблемная ситуация, требующая своего разрешения. Поэтому одним из важнейших условий принятия правильного решения является анализ ситуации и выявление проблемы.
Выявление и анализ проблем осуществляется в несколько этапов (рис. 6.2).
Первый шаг на пути решения проблемы – ее определение (или диагноз), достаточно полное и правильное. Как принято говорить, верно сформулировать проблему – наполовину решить ее. Процесс начинается с анализа проблемной ситуации. Источниками, из которых менеджер может узнать о существовании проблемы, служат личный обзор ситуации, анализ соответствующей информации, общественное мнение и т.д. Мнение других менеджеров и подчиненных тоже является важным источником при обнаружении проблемы.
Рис. 6.2.
Аргументированное определение оснований принятия решения имеет очень важное значение. Если прогнозируемая к решению проблемная ситуация не проанализирована достаточно глубоко, не установлены причины ее возникновения, то маловероятно должное определение как предмета проблемной ситуации, так и времени принятия решения.
Вслед за поступлением сигнала о возникновении проблемы необходимо возможно четче сформулировать и описать проблемную ситуацию, в которой предстоит ее решать. Чтобы описание было достоверным, рекомендуется перед тем получить ответы, как советовали еще античные философы, на следующие вопросы: что, где, кто, почему, с какой целью и при каких условиях? После получения требуемой информации можно составить недвусмысленное представление о сути проблемной ситуации, об основных факторах и условиях ее развития, актуальности и срочности решения проблемы. Будет обеспечена полная для начального этапа ясность относительно не только экономической, но и социальной значимости проблемы, выражаемой в максимально допустимой степени в количественных измерителях.
В результате анализа проблемной ситуации выявляются границы, в которых проявляются симптомы проблемы, – так называемое проблемное поле. Симптомами существования проблем в организации могут быть конфликты, сбои, отклонение фактического состояния системы от планового, ухудшение положения по сравнению с предыдущим периодом, слабый рост объема продаж, производительности труда, снижение качества товаров и услуг и т.п. Изучение симптомов проблемы позволяет выявить, описать и сформулировать проблему в целом – без этого нельзя вникать в детали и принимать решение.
Нередко проблема оказывается не такой, как кажется на первый взгляд. Известный специалист в области менеджмента П. Друкер отмечает – ничто не может быть опаснее, чем правильное решение неправильной проблемы. Как правило, ошибочное решение правильной проблемы можно исправить и скорректировать. Если результаты не соответствуют вашим ожиданиям, вы очень скоро об этом узнаете и поймете, что решение было неверным.
Но правильное решение неправильной проблемы исправить очень трудно, если вообще возможно, поскольку его крайне сложно выявить. Люди, умеющие принимать эффективные решения, научились отталкиваться от предположения о том, что проблема в действительности будет совсем не такой, какой кажется на первый взгляд. После этого они делают все, чтобы осознать настоящую проблему.
Как люди, умеющие принимать эффективные решения, определяют правильную проблему? Они задают следующие вопросы:
- – О чем вообще речь?
- – Что характерно для данной ситуации?
- – Что главное в этой ситуации?
Подобные вопросы далеко не новые, но играют важнейшую роль при определении проблемы. Чтобы убедиться, что вы решаете правильную проблему, ситуацию нужно рассмотреть со всех возможных точек зрения.
Важно с приемлемой точностью установить, насколько серьезны причины, вызвавшие потребность в принятии решения, возникли ли они случайно в результате непредвиденных обстоятельств или их появление было ожидаемым, кто конкретно к этому причастен.
Причины, породившие проблемную ситуацию, могут оказаться самыми разнообразными. Для их изучения можно использовать схему, приведенную на рис. 6.3.
Рис. 6.3.
Чтобы выявить конкретные причины возникновения проблем, необходимо провести причинно-следственный анализ, исходящий из того, что изменения в одном элементе ситуации (причина) порождают соответствующие изменения (следствия) в других.
Основой анализа является построение иерархии ("дерева" ) проблем на основе классификации по следующим признакам:
- – по степени важности – влияние проблемы на настоящее и будущее организации;
- – масштабности – число лиц, которых проблемы затрагивают;
- – величине риска – потери от возможных нежелательных последствий;
- – степени срочности – важность немедленного решения проблем; считается, что немедленно нужно решать до 80% возникающих проблем, 15% можно обсудить, а 5% проблем решения вообще не требуют;
- – структурированности – возможность расчленить проблему на отдельные, но взаимосвязанные элементы, что позволяет смоделировать решение проблемы;
- – возможности решения – считается, что 25% проблем нельзя решить в принципе; 15% нельзя решить в данных условиях; для решения 10% проблем препятствий не существует и это может быть сделано в любой момент; 50% проблем относятся к мнимым.
На основе анализа делается оценка проблемы, т.е. установление ее масштабов, серьезности, степени срочности, а также делается оценка размера ресурсов и средств для ее решения.
Доведение оценки проблемы до количественной ее определенности (структурирования) требует от руководителей не только знаний и опыта, но и таланта, интуиции, творческого похода. Оценка проблемы завершается постановкой основных задач и определением содержания работ, направленных на ее решение. В качестве задач может фигурировать снятие остроты ситуации; ее полное изменение, когда проблема перестает существовать как таковая, и др. При этом вносятся коррективы в действующее решение или разрабатывается новое (что требует гораздо больше сил и средств).
Принципиальное содержание анализа проблемной ситуации можно свести к следующим моментам: выявление причин возникновения ситуации, определение степени ее новизны и взаимосвязей с другими проблемами, установление меры разрешимости проблемы прежде всего с позиции ее информационного и ресурсного обеспечения. Особое внимание следует уделить прогнозированию тенденций вероятного развития проблемы в будущем, чтобы исключить возможность внезапного появления событий, не оставляющего времени для принятия аргументированного решения.
Однако часто при этом, как показывает опыт, менеджеры страдают от избытка информации, в том числе и не относящейся к рассматриваемой проблеме. Поэтому важно видеть различие между релевантной и неуместной информацией и уметь отделять одну от другой. Релевантная информация (relevant – относящийся к делу) – это данные, относящиеся только к рассматриваемой проблеме.
- выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
- понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.
- исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
- построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
- поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)
| СЕРЕДИНА 70-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА - ПРОШЛОЕ | СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ (НАЧАЛО ХХІ ВЕКА) - НАСТОЯЩЕЕ |
| Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение активное. Родители читают детям книги, бабушки рассказывают сказки. Много времени ребёнок проводит на улице в кругу друзей, как сверстников, так и более старших. Их речь служит ему эталоном для подражания. Коллективные игры основаны на текстах, проговариваемых хором. Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра, где дети отражают социальные отношения между взрослыми, наблюдаемые в окружающей жизни. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на игры в команде, настольно-печатные игры активно задействуют речь, например разнообразные лото. СМИ. В основном радио. Телевидение ещё не стало массовым. Кино - как развлечение изредка. Художественная литература. Главным образом через слушание по радио или в чтении родителей. | Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение малоактивное. Родители предоставляют детям возможность пользоваться современной техникой (видео, магнитофон), бабушки чаще находятся далеко от семьи. Ребёнок мало времени проводит на улице в кругу друзей, чаще сидит дома. Коллективные игры редки. Сюжетно-ролевым играм дети предпочитают развивающие электронные игры, или сюжетные игры на основе просмотренных видеофильмов. Речь изобилует междометиями и звукоподражаниями. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на индивидуальные игры, правильность выполнения задания отслеживается через самоконтроль. СМИ. В основном телевидение, видео, компьютер. Радио и аудио - на втором плане. Художественная литература.Главным образом через видео и телевидение в качестве мультфильмов. |
| Анализируемая система - уровень сформированности речевых навыков | |
Подсистемы - показатели:
| Подсистемы - показатели:
|
Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.
Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.
Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.
Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":
- Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
- Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
- Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
- Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?
Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.
Пример 2.
Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.
Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.
Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:
- К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
- До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
- Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
- Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?
Пример 3.
Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.
Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:
- Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
- Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
- Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?
Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.
Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.
В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.
В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.
3. "Противоречие"
Разработка образовательного маршрута в коррекционно-развивающем обучении начинается с изучения личности проблемных учащихся для определения уровня их общеличностного и интеллектуального развития и выявления пробелов в нем.
Для выявления проблем учащихся начальных классов нами использовались методы наблюдения, беседы, анкетирования и тестовые методики, направленные на исследование сформированности познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Также проводилось динамичное наблюдение за детьми во время уроков и во внеучебное время, направленное на выявление особенностей деятельности и поведения, эмоционально-волевой сферы, реакции ребенка на трудности, возникающие в процессе обучения, критичность отношения детей к своим ошибкам.
В результате диагностики из 47-ми учащихся двух вторых классов средней общеобразовательной школы была выделена группа детей (17 человек), которые в той или иной степени испытывали различные трудности в обучении.
Для всех учащихся выделенной группы в той или иной мере характерна тревожность (данные по методике Филлипса). Эта тревожность выражается в волнении, обидчивости, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ранжирование факторов тревожности показало, что у учащихся с трудностями в обучении высокий уровень тревожности вызывают факторы, связанные с учебной ситуацией и неустойчивой социальной позицией школьника. Эти дети боятся сделать что-то не так, быть наказанными, не оправдать ожидания взрослых. Наименьший уровень тревожности вызывают факторы «переживание социального стресса» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». У 8 учащихся к факторам наименьшей тревожности добавляется еще «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Ощущение неуверенности в себе приводит к тому, что проблемные дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке, в неизменной симпатии взрослых и сверстников, то есть во всем том, что способно поддержать их самооценку и тем самым снизить тревожность. Ведущим для них становится мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной деятельности. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Анализ результатов диагностики по методике Н.Г.Лускановой показывает, что лишь у одного человека из 17-ти хорошая школьная мотивация. Подавляющее большинство учащихся чаще ходят в школу, чтобы общаться со сверстниками, а познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает в силу их неуспешности в нем (3 уровень школьной мотивации). Немногим меньшая часть детей (5 чел) находится в состоянии неустойчивой адаптации к школе и испытывает серьезные затруднения в учебной деятельности (4 уровень школьной мотивации). Серьезные трудности в школе испытывают 3 ученика. Эти дети не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.
Помимо изучения школьной мотивации нами было организовано наблюдение по выявлению особенностей познавательной деятельности у выделенной группы учащихся, которое показало, что учащихся привлекает деятельность, связанная с игровыми моментами, при переходе к видам деятельности, требующим серьезной умственной работы, их активность угасает.
Итак, мы наблюдаем рассогласование мотивов учения и стремления быть хорошим учеником, что приводит к неадекватной самооценке и сужению уровня притязаний. Для исследования самооценки учащихся мы использовали метод Дембо-Рубинштейн и вариант опросника Т.В.Драгуновой, которые показали наличие адекватной самооценки всего у 2-х учеников из 17-ти. В исследовании проглядывается тенденция зависимости оценок ребенка от оценок взрослого. Прежде чем оценить себя учащиеся вспоминали, что о них думают другие, а только потом давали самооценку. Наблюдая за деятельностью и поведением учащихся на уроках мы выявили, что учащиеся с завышенной самооценкой зачастую агрессивны, стремятся быть лидерами во всем, но в процессе деятельности часто не достигают цели, обвиняя в своих неудачах других. Дети с заниженной самооценкой часто пассивны, ставят перед собой слишком низкие цели в определенной деятельности, следовательно, не происходит полной реализации их сил и возможностей. Этими детьми любая частная неудача воспринимается либо как катастрофа («Я ни на что не годен»), либо как клевета, от которой надо обороняться («Учительница ко мне придирается, она меня не любит. И вообще в школу ходить я не хочу»). В игры на переменах они вступают редко, боятся оказаться хуже других. Эти учащиеся легко переходят от чрезмерной робости к обиде по самому банальному поводу. Чувствительность, обидчивость, недоверчивость - все эти особенности делают поведение проблемного ребенка негибким. Диагностика познавательной сферы показала, что больше половины испытуемых (9 чел) обладают крайне низким уровнем развития мыслительных операций, памяти, устойчивости и концентрации внимания, необходимых для успешного протекания процесса обучения.
По результатам диагностики учащихся можно разделить на несколько подгрупп в соответствии с особенностями их развития и выявившимися у них проблемами.
Первую подгруппу составили учащиеся (5 чел.), для которых характерны: в основном средний уровень школьной тревожности; положительное отношение к школе (но школа больше привлекает внеучебными видами деятельности); некоторая развитость элементов саморегуляции (1 и 2 уровни); относительно высокий (по сравнению с другими детьми) уровень развития психических процессов и мыслительной деятельности. Среди проблем этих учащихся можно выделить: отсутствие познавательного интереса; несформированность учебной деятельности; неумение самостоятельно работать; часто неадекватное отношение к себе и своей деятельности; слабое развитие логической памяти и синтеза в мышлении.
Во вторую подгруппу вошли учащиеся (7 чел.), у которых наблюдается частичная утрата позиции школьника; повышенный уровень тревожности; неадекватная самооценка; средний уровень саморегуляции (3 уровень) и сформированности психических процессов. К проблемам данных детей добавляются несформированность мыслительных операций, ригидность мышления.
К третьей подгруппе относятся учащиеся (5 чел.), для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению; высокий уровень школьной тревожности; у всех них заниженная самооценка; на уроках они пассивны, часто отказываются отвечать у доски, для них характерна некоторая отчужденность, отсутствие потребности в общении - на переменах не вступают в игры с одноклассниками, держатся в стороне. К проблемам этих учащихся добавляются: несформированность сферы общения; отсутствие уверенности в успешном завершении любых контактов со сверстниками; отрицательное отношение к учению; неразвитость высших психических функций.
Исходя из результатов стартовой диагностики, мы сделали вывод о том, что коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не только на овладение учащимися системой знаний, умений и навыков, но, в первую очередь, на снятие психологических защит и негативных установок у учащихся, стимулирование желания учиться, формирование положительного отношения к учебно-познавательной деятельности и ее структуры, на развитие культуры общения.
Библиографическая ссылка
Пшеничнова И.В. ВЫЯВЛЕНИЕ И АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ УЧАЩИХСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-2.;URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=13293 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Абдуллаев Миргулы Миркеримович
Должность:
учитель физкультуры
Учебное заведение:
ФГКОУ "Средняя общеобразовательная школа № 13"
Населённый пункт:
н.п. Борзой, Чеченская Республика
Наименование материала:
статья
Тема:
"Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении"
Дата публикации:
25.03.2016
Раздел:
среднее образование
АБДУЛЛАЕВ МИРГУЛЫ МИРКЕРИМОВИЧ
учитель физической культуры
Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №13»
(н.п. Борзой, Чеченская Республика)
Способы выявления и психологической коррекции
трудностей в обучении
Введение
Психологические причины школьной неуспеваемости и способы их
устранения как предмет курса. Изучение внутренних и внешних факторов,
обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, и
формирование сплава психологических знаний и умения их практического
использования - две взаимосвязанные задачи курса.
Психодиагностика
трудностей
в
обучении
как
научно-практическая
деятельность
школьного
психолога.
Роль
фундаментальных
теоретико-
психологических
знаний
в
обеспечении
эффективности
работы
практического
психолога.
Семиотический,
технический
и
каузально-
логический компоненты психодиагностической деятельности по выявлению
психологических причин школьной неуспеваемости.
Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно
волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в
последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в
обучении
и
имеющих
ограниченные
возможности
здоровья,
неуклонно
растет.
Особенностями
обучения
в
современной
школе
являются
нарастающий
объем
информации,
постоянное
усложнение
учебных
программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования.
В
настоящее
время
школа
должна
обеспечить
возможность
успешного
обучения любого учащегося.
В
настоящее
время
система
народного
образования
столкнулась
с
проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. По данным
2
различных источников сегодня затруднения в обучении по тем или иным
причинам
испытывают
от
15
до
40%
учащихся
начальных
классов
общеобразовательной школы.
Основные направления модернизации образования в России на период
до
2010
года
характеризуются
обновлением
и
качественным
изменением
содержания, методов, средств, диагностики, коррекции и форм организации
процесса обучения, новыми подходами к его проектированию и практической
реализации.
Трудности в обучение описаны во многих работах отечественных и
зарубежных психологов. Согласно выводам ученых (Л.С. Выготский, В.В.
Давыдов, А.Р. Лурия, Н.П. Ласкалова, Л.С. Цветкова, М.С. Неймарк, Л.С.
Славина, А.И. Захаров и др.), они отмечают комплекс трудностей в учебной
деятельности,
приобретая
устойчивость,
дестабилизирует
личность
и
ее
внутренний
мир,
порождает
внутриличностные
противоречия
между
желаниями
и
возможностями,
требованиями
социума
и
собственными
устремлениями.
В
связи
с
этим
деятельность
учителя
должна
быть
ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие
высших
психических
функций
школьников,
а
ранняя
диагностика
и
коррекция трудностей в обучение позволит решить эти проблемы.
Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Причины,
вызывающие
трудности
усвоения
общеобразовательной
программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с
ограниченными
возможностями
здоровья.
Выбирая
методику
оказания
помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины,
иначе
наша
помощь
будет
неэффективной.
Проблема
школьной
неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого
начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих
школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми
программного
материала
имеют
негативные
последствия,
которые
сказываются на формировании личности ребенка:
3
- снижают его самооценку;
-
делают
его
пассивным,
равнодушным
к
учебе
либо
негативно
настроенным на любое обучение.
Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и
успешным,
счастливым
человеком.
Фундамент
такого
благополучия
закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в
причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со
своими
жесткими
требованиями
не
закладывала
подводные
камни
в
его
будущей взрослой жизни.
М о ж н о
в ы д е л и т ь
д в е
о с н о в н ы е
п р и ч и н ы,
в е д у щ и е
к
несформированности детской психики:
-
неблагоприятные условия жизни: негативное влияние окружающей
среды,
сложные
семейные
отношения,
плохие
бытовые
условия,
педагогическая запущенность;
-
специфика
созревания
мозга
ребенка,
которая
заключается
в
неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в
их работе.
Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного
периода
развития
ребенка
и
патологическими
родами.
В
последующем
возникают трудности с определенными функциями психики - памятью,
вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением.
Большая
часть
неуспевающих
школьников
имеют
незначительные
нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции.
Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в
дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе.
Большие
интеллектуальные
нагрузки,
высокий
темп
обучения
и
строгий
контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся
структуры
мозга,
обеспечивающие
состояние
психики.
Необходимо
соответствие
между
педагогическими
требованиями
к
ребенку
и
его
возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы.
4
Несоответствие и приводит к трудностям в обучении.
Психическая функция
никогда
не
нарушается
полностью,
всегда
остаются
сохранными
многие
составляющие детской психики.
Пострадавшие
составляющие
психической
функции
можно
компенсировать
за
счет
полноценно
работающих
звеньев
внутри
этой
функции и других здоровых психических процессов.
Немов Р.С. выделяет общую схему классификации методов:
Методы психодиагностики на основе наблюдения;
Опросные психодиагностические методы;
Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ
поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности;
Экспериментальные методы психодиагностики.
Средства,
которыми
располагает
диагностика,
можно
разделить
по
своему качеству на две группы:
методики строго формализованные,
методики мало формализованные.
К строго формализованным методикам относят
тесты;
опросники;
методики проективной техники;
психофизиологические методики.
Для них характерны определенная регламентация, точное соблюдение
инструкций, стандартизация.
Тесты - это стандартизированные, краткие и ограниченные во времени
испытания,
предназначенные
для
установления
количественных
и
качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их
отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на
которые от испытуемого нужно получить правильный ответ
Опросники -
это
группа
психодиагностических
методик,
в
которой
задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены
5
для
получения
данных
со
слов
обследуемого.
В
отличие
от
тестов
в
опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они
лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру
его согласия или несогласия.
Методики проективной техники - это группа методик, предназначенных
для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный
подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт. Цель проективных
методик
относительно
замаскирована,
что
уменьшает
возможность
испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе
желательное впечатление.
Психофизиологические методики- особый класс психодиагностических
методов,
диагностирующих
природные
особенности
ч е л о в е ка,
обусловленные основными свойствами его нервной системы.
К мало формализованным методикам относят:
наблюдение;
беседы и интервью;
анализ продуктов деятельности.
Эти методики дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда
предметом изучения выступают психические процессы и явления, которые
мало поддаются объективизации.
Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или
явлений,
которое
может
быть
непосредственным,
осуществляемым
с
помощью
органов
чувств,
или
косвенным,
основанным
на
информации,
получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других
лиц, проводивших непосредственное наблюдение.
Беседа,
интервью -
это
метод
сбора
первичных
данных
на
основе
вербальной
коммуникации.
Одним
из
наиболее
распространенных
видов
беседы является интервью. Интервью - это проводимая по определенному
плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом.
6
Анализ
продуктов
деятельности-
это
количественно-качественный
анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать
продукты человеческой деятельности.
В
полноценном
диагностическом
обследовании
необходимо
гармоничное сочетание тех и других методик.
Одной
из
основных
форм
педагогической
диагностики
причин
школьных трудностей в обучении с ОВЗ начальной школы является анализ
письменных
работ
учащихся.
Выявленные
нарушения
письменной
речи
могут свидетельствовать о состоянии общего
психического и моторного
развития детей.
Нейропсихологические
методы
в
настоящее
время
успешно
применяются для диагностики и коррекции
трудностей в обучении. Эти
методы позволяют, во-первых, выявлять психофизиологические особенности,
лежащие
в
основе
трудностей,
во-вторых - вычленять систему первично
сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих - определять
оптимальные
пути
индивидуализированного
подхода
к
ним
в
процессе
обучения.
Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с ОНР и с ЗПР.
Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми
симптомами.
У
большинства
из
них
отмечается
несформированность
и
других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое
обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности
ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и
разработать стратегию эффективной помощи.
Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система
оценки
стандартизированы,
что
позволяет
наглядно
представить
картину
речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных
сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития
ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
7
Базисными
принципами
специалиста
в
рамках
гуманистического
направления являются:
Встреча специалиста есть встреча двух равных людей;
Разрешение
проблемы
у
клиента
наступает
«само
по
себе»
в
том
случае,
если
специалист
создает
ситуацию
безусловного
принятия,
способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих
истинных чувств;
Клиент сам ответственен за выбор своего образа мыслей и поведения в
жизни.
Основные
понятия
гуманистического
направления
-
индивидуация,
самоактуализация, самоактуализирующаяся личность.
В
психологическом
смысле
индивидуация
мыслится
как
процесс
поиска
человеком
душевной
гармонии,
интеграции,
целостности,
осмысленности.
Осознание
данных
моментов
существования
важно
для
индивидуальной эволюции человека.
Предполагается,
что
именно
благодаря
процессу
индивидуации
личность реализует себя как уникальное неделимое целое.
В
индивидуальной
психологии
А.
Адлера
индивидуация
одной
из
основных
своих
граней
соприкасается
с
предлагаемой
им
идеей
о
бессознательном стремлении человека к совершенству.
В гуманистической психологии данное стремление находит частное
воплощение в стремлении человека к возможному выявлению и развитию
свих
личностных
возможностей,
характеризующихся
у
разных
субъектов
различной степенью осознанности и определяемое в данном направлении
термином самоактуализация.
В работе «самоактуализация» А. Маслоу выделил восемь способов
поведения, ведущих к самоактуализации, которые включают в себя:
Полное живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением
и погруженностью;
Представление жизни как процесса постоянного выбора;
8
Наличие «Я», которое может самоактуализироваться;
Быть честным, брать на себя ответственность;
Быть нонконформистом;
Реализовывать свои потенциальные возможности;
Быть открытым высшим переживаниям;
Разоблачать собственную психопатологию.
Объектом
воздействия
в
данном
направлении
является
становление
лично сти.
Причина
проблемы
понимается
как
бл о к и р о ва н и е
внутриличностных
ресурсов.
Основная
задача
консультанта
-
помощь
в
самоосознавании
и
личностном
росте,
интеграции
целостного
«Я»
и
расширении пространства бытия.
Один
из
эффективных
методов
в
данном
направлении
-
экзистенциальный анализ, схема которого заключена в исследовании того,
что человек знает-чувствует-желает, а основная цель - утверждение свободы
человека.
Таким
образом,
на
основе
проанализированного
материала,
можно
сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по
исправлению
тех
особенностей
психологического
развития,
которые
по
принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме
того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного
рода
затруднений,
обеспечивающая,
в
конечном
итоге
полноценное
функционирование индивида.
Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что
обозначает
основную
цель
психокоррекции
как
«возврат»
или
«подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и
индивидуальных особенностей.
Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В
зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют
следующие
её
виды:
индивидуальная,
микрогрупповая,
групповая
и
смешанная.
9
Разработки и построение психокоррекционных программ основывается
на следующих принципах:
Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только
предшествует
психологическому
воздействию,
но
и
служит
средством
контроля
изменений
личности,
эмоциональных
состояний,
поведения,
познавательных
функций
в
процессе
коррекционной
работы,
а
так
же
инструментом ее оценки.
Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей
психического
развития,
последовательность
сменяющих
друг
друга
возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма
и строится прообраз будущего развития ребенка.
Принцип
коррекции
«сверху-вниз»,
сформулированный
Л.С.
Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического
развития ребенка.
Психологическое
исследование
особенностей
личности
и
межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно
учитывать как специфические особенности подросткового возраста, так и
характер нарушений развития.
Основные положения психодинамического направления:
Главное
значение
в
возникновении
проблем
имеют
инстинктивные
импульсы, их выражение, трансформация, подавление;
Развитие
проблемы
обусловлено
борьбой
между
внутренними
импульсами и защитными механизмами.
Основные
положения
когнитивно-поведенческого
направления
представлены следующим образом:
Большинство поведенческих проблем - следствие проблем в обучении и
воспитании;
Поведенческие реакции - реакция организма на воздействие среды и,
следовательно, являются результатом взаимодействия «организм-среда»;
10
Моделирование поведения является обучающе-психотерапевтическим
процессом, в котором когнитивный аспект является решающим.
Базисными
принципами
специалиста
в
рамках
гуманистического
направления являются:
Встреча специалиста есть встреча двух равных людей;
Разрешение
проблемы
у
клиента
наступает
«само
по
себе»
в
том
случае,
если
специалист
создает
ситуацию
безусловного
принятия,
способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих
истинных чувств;
Психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех
особенностей
психологического
развития,
которые
по
принятой
системе
критериев
не
соответствуют
оптимальной
модели.
Кроме
того,
психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода
затруднений,
обеспечивающая,
в
конечном
итоге
полноценное
функционирование индивида.
Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что
обозначает
основную
цель
психокоррекции
как
«возврат»
или
«подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и
индивидуальных особенностей.
Этапы психокоррекционной работы включают в себя:
беседу;
психодиагностику;
формулирование прогноза;
составление плана коррекции;
оценка результативности программы.
Методы
коррекции
зависят
от
того,
к
какой
школе
принадлежит
специалист,
поэтому
их
можно
достаточно
«условно»
разделить
по
существующим
направлениям
в
психологии,
которые
будут
подробно
описаны ниже.
Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В
зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют
11
следующие
её
виды:
индивидуальная,
микрогрупповая,
групповая
и
смешанная.
Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один
на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается
конфиденциальность,
интимность
отношений,
более
глубокая
и
результативная работа.
Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2
- человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии.
Групповая
форма
проведения
психокоррекции
заключается
в
целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности
взаимоотношений
и
взаимодействий,
возникающие
между
участниками
группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере
общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных
группах более эффективно, чем индивидуальная работа.
Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой
коррекции
и
позволяет
осуществить
комплексный
подход
к
решению
проблем.
Программа
психологической
коррекции
составляется
на
основе
психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями,
воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от
того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком.
Другой
формой
коррекционно-развивающей
работы
является
собственно
психологическое
воздействие,
включающее
в
с ебя
психокоррекцию,
консультативную
работу
и
социально-психологический
тренинг.
Разработки и построение психокоррекционных программ основывается
на следующих принципах:
Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только
предшествует
психологическому
воздействию,
но
и
служит
средством
контроля
изменений
личности,
эмоциональных
состояний,
поведения,
12
познавательных
функций
в
процессе
коррекционной
работы,
а
так
же
инструментом ее оценки.
Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей
психического
развития,
последовательность
сменяющих
друг
друга
возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма
и строится прообраз будущего развития ребенка.
Принцип
коррекции
«сверху-вниз»,
сформулированный
Л.С.
Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического
развития ребенка.
В
качестве
основного
содержания
психокоррекционной
работы
согласно этому принципу выдвигается создание зоны ближайшего развития
личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что
должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии
с требованиями общества.
Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка
определяет
необходимость
индивидуального
подхода
при
выборе
целей,
задач,
способов
и
программ
психокоррекционной
работы.
Уникальность
каждой
личности
делает
невозможным
применение
единого
шаблона
психокоррекции ко всем детям.
Принцип
системности,
прежде
всего,
требует
учета
сложного
системного
характера
психологического
развития
в
онтогенезе,
гетерохронности,
разновременности
созревания
различных
психических
функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.
Принцип
деятельности.
Опора
на
ведущую
деятельность
и
варьирование
разнообразных
видов
деятельности:
процессуальной,
продуктивной, учебной, трудовой, совместной, общения как специфической
формы
деятельности
-
делают
процесс
психокоррекции
продуктивным
и
эффективным,
вызывая
интерес
у
ребенка,
определяют
мотивационный
аспект психокоррекционного воздействия.
13
Методы
диагностики
психолого-педагогических
отклонений
ребенка
включают
в
себя:
метод
наблюдения,
экспериментальное
исследование,
экспериментально-психологические методики.
Заключение
Связать
воедино
элементы
феноменологического
уровня
и
уровня
причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиаг-
ностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:
1)
классификациями
типичных
отклонений
на
феноменологическом
уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их
причин;
3) психодиагностическими таблицами.
Первые
две
формы
описания
объекта
психодиагностики
известны
достаточно
давно.
Их
разработкой
занимались
специалисты
начиная
примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки:
первая,
описывая
поведенческие
признаки
типичных
недостатков
и
отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере
все
взаимосвязи
элементов
феноменологического
уровня
и
уровня
причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является
громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике
школьного психолога.
Третья
форма
описания
объекта
психодиагностики
-
пси-
ходиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них
связываются воедино практически все элементы диагностического процесса
- от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в
качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога.
Доступность
построения
психодиагностических
таблиц
делает
их
незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В
настоящее
время
различными
исследователями
уже
нача та
разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы
14
школьного
психолога.
Так,
Н.
П.
Локаловой
были
разработаны
психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической
литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения
таблицы
было
выделение
трудностей
обучения
при
письме,
чтении
и
математике. С. В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на
основе
трудностей
обучения,
выделенных
и
систематизированных
Л.
А.
Венгером.
Основные
задачи
данного
направления
-
философские
идеи
экзистенциализма (М. Хайдеггер, П. Сартр, А. Камю) и феноменологии (Э.
Гуссель, П. Рикер). Соответственно, главный акцент ставится на изучение
проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и
выбора,
проблемы
общения,
любви
и
одиночества,
поиска
смысла
существования.
Спецификой
очерченного
круга
проблем
является
уникальность
несводимого
к
общим
схемам
личного
опыта
конкретного
человека, а его центром - решение проблемы восстановления аутентичности
личности, то есть соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе.
Индивидуализм рассматривается как интегративное целое.
В
психологии
направление
представлено
такими
именами
как
К.
Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкл.
Список использованных источников
1.
Айдарова
Л.
И.
“Психологические
проблемы
обучения
младших
школьников русскому языку”. М., 2011.– с. 338
2.
Акимова
М.
К.,
Гуревич
К.
М.,
Зархин
В.
Г.Индивидуально–
типологические различия в обучении // Вопросы психологии, 2014. – № 6. –
С. 36–42.
3.
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. “Как преодолеть трудности в обучении
детей”. – М.: изд. “Ось-89”, 2014. – 222с.
4.
Бардин К. В.Если ваш ребенок не хочет учиться. – М.: Знание, 2014. – С.
24–65.
15
5.
Барт К.Трудности в обучении: раннее предупреждение. – М.: Издат. центр
«Академия», 2011.
6.
Басова
Л.
Н.Психологические
особенности
умственного
развития
учащихся
9
классов,
обучающихся
в
разных
образовательных
средах.
Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 2014.
7.
Бескина Р. М., Чудновский В. Э.Воспоминания о будущей школе. – М.:
Просвещение, 2013. – С. 29–30.
8.
Блонский
П.
П.К
вопро су
о
мерах
борьбы
со
ш кол ь н о й
неуспеваемостью
//
П.
П.
Блонский.
Психология
младшего
школьника:
Избранные
психологические
труды
/
Под
ред.
А.
И.
Липкиной,
Т.
Д.
Марцинковской.
–
М.:
Московский
психолого–социальный
институт;
Воронеж: НПО «МОДЭК», 2014. – С. 616–620.
9.
Богоявленская М.Дважды исключительные // Школьный психолог, 2015. –
№ 1. – С. 31–33.
10. Виноградова
Н.Ф.,
Куликова
Т.П.
Дети,
взрослые
и
мир
вокруг.
–
М.:Просвещение, 2014.С,60-63.
11. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А.Соотношение обучения, психического
развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы
психологии, 2011. – № 2. – С. 20–27.
12. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.
очерк: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2011.
13. Выготский Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном
возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В.
Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2015. – С. 400–419.
14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая
психология”. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 511с.
15. Глейзер Г. Д.Комментарии к статьям В. А. Сухомлинского // Антология
гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы
Амонашвили, 2012.
16
16.
Гуткина
Н.
И.Психологическая
готовность
к
школе.
–
М.:
Академический Проект, 2010.
