Главная » Страхование » Методика формирования понятий по окружающему миру примеры. Возможности использования межпредметных связей в начальной школе для формирования естественнонаучных представлений и понятий. Л. Этапы и условия формирования понятий

Методика формирования понятий по окружающему миру примеры. Возможности использования межпредметных связей в начальной школе для формирования естественнонаучных представлений и понятий. Л. Этапы и условия формирования понятий

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, – одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики – взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекла к себе внимание многих ученых. Среди них – педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин и др. Не обошли эту проблему и психологи – Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Но что же такое понятие?

Понятие – категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» . В педагогике понятие – это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Философия, логика, психология формулируют определения понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие – это обобщенные знания, отражающие существенные свойства предметов и явлений.

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

· геологические : горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.

· физические : тело, вещество, явление, свойства воды и др.

· географические : погода, поверхность, территория, гора, холм, масштаб, план, океан, материк и др.

· биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, дыхание, питание и др.

· сельскохозяйственные : овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, удобрения и др.

· экологические : сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в природе, охрана природы и др.

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий. Нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие – как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов – собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по несколько, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» является общим. Между этими понятиями может выделить промежуточные – «реки Европейской части России» или «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист берёзы» – единичное, «листья лиственных растений» – собирательное, а «листья растений» – общее.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными . Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от чувственного восприятия и являются обобщением элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно , через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта на столько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых явлений и предметов; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

Развитие понятий

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое – новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопросао развитии понятий.

Обязательно ли руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь инструмент его деятельности?

Развитием, как и образованием, понятий необходимо руководить. Без руководства понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение имеющегося опыта. При этом психологами доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за восприятием нового материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия «Лес – природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I , II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет из применение на практике. «Пользование знаниями – писал И.П. Павлов, - приобретенными связями – есть понимание» .

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий – это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторенияи практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. – М.; Л., 1949. – Т. 2. – с. 580.

ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМУЛИРОВКЕ ВОПРОСА.

1. Формулировка вопроса должна быть ясной и четкой, не должна допускать двусмысленности его толкования и не должна быть пространной.

2. Необходимо стремиться к такой формулировке вопроса, которая пробуждает у ученика желание размышлять над ним.

3. Поиск ответа должен вызывать определенные умственные усилия ученика.

ВОПРОС	НА РАСКРЫТИЕ КАКОГО ЭЛЕМЕНТА НАПРАВЛЕН?
Кто?	Субъект
Что?	Объект
Зачем?	Цель
Где?	Среда
Чем?	Средство
Как?	Способ
Когда?	Время

«Подсказки» при конструировании вопросов.

(по Н.М.Звереву)

1. Почему

2. Какова причина

3. В чем суть явления

4. Что изменилось бы, если

5. Чем отличается

6. Чем можно объяснить

7. Какова основная мысль

8. Какие условия необходимы

9. Что объясняют рассматриваемые явления

10. Какой вывод вы предлагаете сделать

11. На каком основании сделан вывод

12. Как вы относитесь к этому высказыванию

Приемы вопросов при формировании понятий.

(поМ.В. Кларину)

№	Внешние мыслительные действия	Внутренние мыслительные операции	Побуждающие вопросы
	Перечисление объектов и составление перечня	Дифференциация (выявление различающих объектов)	Что вы увидели? Что вы услышали? Что вы заметили?
	Объединение в группы	Выявление общих свойств, абстрагирование	Что связано (сочетается) друг с другом? По какому критерию (признаку)?
		Установление иерархической последовательности объектов, их взаимосвязей.	Как назвали эти группы? Какие объекты к чему относятся?

«Толстые» и «тонкие» вопросы.

Толстый вопрос	Тонкий вопрос
Почему вы думаете…?	Что…?
Как вы считаете…?	Кто…?
Объясните, почему…?	Когда…?
В чем вы видите различия…?	Могли ли…?
Предположите, что будет, если…?	Может ли…?
Дайте три объяснения, почему…?	Будет…?
Что произойдет…?	Как зовут…?
Как связаны между собой…?	Согласны ли вы…? Верно ли…?

П о М.Дж. Гелбу

Какой?
Когда?	Когда это началось? Когда это обычно случается? Когда этого удается избежать? Когда начнут ощущаться последствия этой проблемы? Когда эту проблему нужно решать?
Кто?	Кто об этом позаботится? Кто от этого страдает? Кто это создал? Кто стремиться это увековечить? Кто поможет разрешить эту проблему?
Как?	Как это случается? Как я могу получить более объективную информацию? Как я могу взглянуть на это с непривычной точки зрения? Как это можно изменить? Как я узнаю о том, что проблема решена?
Где?	Где это обычно случается? Где это началось? Где это я проглядел? Где еще такое случилось?
Почему?	Почему это важно? Почему это началось? Почему это продолжается?

Представление - образ предмета или явления. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше степень обобщенности.

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой - с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление

Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы... Как видим, роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование представлений обеспечивает запас у детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, этическому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы - одна из важных задач работы учителя.

Но может быть, необязательно работать над образованием представлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются? Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неинтересно. Однако складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Итак, учителю надо специально руководить процессом формирования представлений, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы - организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий - это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

Результатом чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

В сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения.

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания - к абстрактному мышлению, а от него - к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод - вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фактического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явлений. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сначала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово «дерево» или слово «поверхность», а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья - березу, ель, липу, отдельные формы поверхности - равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся.

Исходным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый поток раздражителей - звуковых, световых, механических, вкусовых и др., формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, признаки предметов не существуют изолированно, то и в человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие всегда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно - под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Итак, как же работать над образованием понятий? Каким инструментом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще - наличие в нем семян и расположение на растении - на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно. Мышление – единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому учителю нужно осознать завершённость процесса образования понятий и реализовывать его с учётом названных выше этапов.

Раскройте особенности организации уголка живой природы в начальной школе, требования к подбору и содержанию в нём растений и животных. Какие виды растений и животных можно держать в живом уголке?

Охарактеризуйте устройство учебно-опытного участка. Какие работы проводят младшие школьники на участке?

Расскажите об оснащении географической площадки, объясните назначение приборов, находящихся на ней. Какие работы выполняют школьники на географической площадке?

Раскройте особенности организации экологической тропы. В чём заключается методика работы на тропе?

Глава 5. Формирование представлений и понятий в процессе изучения окружающего мира

5Л. Этапы и условия формирования понятий

Одной из задач курса «Окружающий мир» в начальной школе является формирование научных знаний об окружающем мире. В процессе обучения дети не только знакомятся с природными и социальными объектами и явлениями, но и постигают, познают связи между ними.

В методике преподавания окружающего мира одной из самых сложных является проблема формирования понятий. В настоящее время существует два подхода к этой проблеме. Первый (классический) - основан на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход обоснован в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М,Н. Скаткина, II.A. Завитаева и других педагогов и методистов. Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова. Здесь ведущими являются теоретические знания, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Большинство педагогов-учёных придерживается классического подхода при формировании понятий.

Как же идёт процесс познания?

Первым этапом познания окружающего мира является восприятие отдельных фактов или явлений. Восприятие идёт через формирование ощущений с помощью органов чувств ребёнка. На органы чувств воздействуют различные раздражители (звуковые, световые, механические, запаховые, вкусовые). В головном мозге идёт отражение отдельных свойств предметов и явлений, которые действуют на органы чувств. Например, ребёнок знакомится с таким объектом природы, как арбуз. При этом у него формируется совокупность ощущений: форма, цвет, размер, запах и т. д. На основе отдельных ощущений в сознании ребёнка происходитвосприятие, отражающее предмет в целом. Т. е. из ощущений возникает восприятие.

Выделяют следующие условия восприятия. 1) наблюдение объекта или явления; 2) точное, образное слово учителя; 3) упражнения, уточняющие восприятие; 4) повышение активности детей; 5) опора на имеющийся жизненный опыт.

Рассмотрим условия восприятия подробнее.

Первое условие восприятия - наблюдение объектов или явлений. Это могут быть фенологические наблюдения, экскурсии, опыты и т. д. В результате наблюдений у детей накапливаются факты, которые систематизируются, конкретизируются и обобщаются на уроках. Например, чтобы сформировать знания о травянистых растениях, учитель должен дать на уроке рассмотреть гербарии. Кроме зрения, если это возможно, следует использовать и другие анализаторы: слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой. Если наблюдение натурального объекта невозможно, то учитель должен использовать иллюстративные-пособия.

Важным условием для восприятия детьми объекта является умение учителя владеть словом. Хотя основным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, слово учителя направляет процесс наблюдения, организует его в определённой последовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблюдаемого объекта и т. д. Учитель должен выражать свои мысли точно и логично, чтобы словесное описание объекта совпадало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение объектов окружающего мира должно сопровождаться заданиями и вопросами, направленными на уточнение восприятия. Наблюдая за одним и тем же объектом, разные люди видят его по-разному из-за индивидуальных особенностей. Поэтому очень важно, чтобы все дети видели то главное, что характеризует объект. Для этого и нужны задания и вопросы, уточняющие восприятие. Например, на экскурсии по теме «Изменения в жизни растений осенью» учитель ставит следующие вопросы: как светит солнце, теплее или холоднее стало по сравнению с летом, как изменились деревья, что произошло с листьями. Только у ребёнка, правильно ответившего на такие вопросы, произошло правильное восприятие изучаемого природного явления.

Ещё одно условие формирования восприятия - высокая активность детей. Активность повышается в ходе постановки опытов, проведения наблюдений, при использовании технических средств обучения (ТСО), при организации самостоятельного учебного поиска.

Опора на жизненный опыт. Чем лучше школьник знаком с изучаемым объектом, тем полнее и точнее он воспринимает его. Например, если один ребёнок знаком с термометром, а второй видит его впервые, то они будут воспринимать этот прибор по-разному. Восприятие первого будет богаче. Он будет более чётко видеть отдельные детали этого измерительного прибора, так как они ему уже знакомы, возможно, он знает назначение термометра и т. д. Таким образом, его познание будет сочетаться с прошлым опытом.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В этом случае можно говорить о формировании представления.

Представление - это образ предмета или явления, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самого предмета или явления на органы чувств. Представления формируются постепенно, они изменяются в ходе новых актов восприятия. Представления у ребёнка могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения, в результате работы с учебником и наглядными пособиями.

Все представления об окружающем мире можно разделить на две группы:

а) объекты и явления, доступные непосредственному восприятию . К ним относятся все природные и социальные объекты и явления, окружающие ребёнка, - растения, некоторые животные, которых он может увидеть, погодные явления, солнце, звёзды, события, происходящие в школе и дома, свидетелем которых он является. Формирование таких представлений должно идти путём непосредственных наблюдений при помощи словесных методов. Например, на экскурсии по теме «Природа нашего края» школьники получают представление об овраге, холме, почве, некоторых растениях и животных;

б) объекты и явления, недоступные непосредственному восприятию . К ним относятся представления, сформировать которые путём непосредственного наблюдения невозможно. Причиной может быть то, что объект или явление отсутствует в данной местности и в данное время. В таких случаях необходимо использовать наглядные пособия (таблицы, картины, слайды, фильмы и т. д.).

Формируя представления о природе и жизни людей в разных частях света, о природных зонах, морях, океанах, горах и т. д., необходимо создавать ассоциации с имеющимися представлениями о своём крае. Таким образом, дети сравнивают природу и жизнь людей в своём крае и в удалённом месте. Это способствует успешному формированию необходимых представлений.

К этой группе представлений относятся также исторические представления: об орудиях труда прошлого, об исторических деятелях, о быте и культуре народа в прошлом и т. д. Кроме того, нужно создать представление об историческом времени. Процесс познания в истории начинается с усвоения факта. Но исторический факт неповторим, его нельзя воспроизвести, чтобы понаблюдать (как опыт в химии, физике). Поэтому для формирования представления о каком-то историческом факте нужно создать ассоциацию с современными предметами и явлениями. Например, при знакомстве с Московским Кремлём XII в. полезно картины Кремля того времени соотнести с имеющимися у детей современными представлениями о Кремле (они его могли видеть в кино или по телевизору).

Выделяют следующие условия формирования представлений у младших школьников: 1) умение учителя формулировать вопросы и задания,

требующие воспроизведения ощущений; 2) организация упражнений по узнаванию и различению объектов и явлений окружающего мира; 3) зарисовка по памяти.

Рассмотрим эти условия подробнее.

Умение учителя формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Важно, чтобы формулировка вопросов и заданий была простой, конкретной, но не подсказывала ответ. Вопрос или задание

можно считать конкретным в том случае, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес, учитель задаёт вопросы, отвечая на которые дети вспоминают, воспроизводят то, что видели и чувствовали. Это могут быть такие вопросы: куда мы ходили на экскурсию, какая была погода, были ли осадки, как выглядели лиственные деревья, чем была покрыта земля в лесу, какие звуки вы слышали, когда шли по лесу, и т. д.

Организация упражнений по узнаванию и различению объектов окружающего мира. Для выполнения этих упражнений дети должны уметь проделывать такие умственные операции, как деление общего на части, выделять признаки и свойства предметов и явлений природы. Например, учащиеся получают задание сравнить дерево с кустарником и найти сходства и отличия. Выполняя это задание, ученики должны научиться находить общие признаки сравниваемых объектов. То есть в данном случае дети должны придти к выводу о том, что сходные признаки у дерева и кустарника - это наличие корня, стеблей (ствол - это развитый многолетний стебель), ветвей и листьев. Сравнив общие признаки, дети видят, что у деревьев один стебель, а у кустарников их больше одного. Научив детей сравнивать, нужно научить их выделять главные и второстепенные признаки. В данном случае главный признак дерева - один стебель, а у кустарников - несколько стеблей.

Зарисовка по памяти. Очень важно, чтобы ребёнок мог воссоздать чувственный образ. Другими словами, ребёнок должен уметь вспомнить, воссоздать полученное представление и зарисовать, изобразить его. Умение зарисовать что-то по памяти формирует и умение схематически изобразить что-либо. Например, можно после изучения хвойных и лиственных деревьев дать учащимся задание вспомнить, чем отличаются ветки лиственного и хвойного деревьев, и схематично изобразить их.

Итак, представления возникают на основе ощущений и восприятий. Представления необходимы для формирования понятий.

Понятие - это обобщённое знание о предмете или явлении. Конечно, представления уже в определённой мере являются обобщениями, но в них могут присутствовать несущественные признаки предмета, а часть важных свойств отсутствовать. Например, ученик может запомнить известняк только определённой формы и размера и не узнать эту породу в горах. Чтобы представления памяти были полнее, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком. Следует также выделить несущественные свойства известняка (в данном случае, величину и форму).

Все понятия, которые присутствуют в содержании программ по окружающему миру, имеют следующие характеристики: 1) содержание;

объём; 3) динамичность; 4) связь данного понятия с другими.

К определению содержания понятия в методике преподавания окружающего мира есть два подхода:

а) согласно первому, содержание понятия - это совокупность существенных признаков предмета или явления. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении. Простые понятия, объединяясь друг с

другом, образуют сложные понятия. Например, такие понятия, как «корень», «стебель», «лист», «цветок», «плод», - это простые понятия. Объединившись вместе, эти понятия образуют сложное понятие «органы растения». Но это деление условное. Например, понятие «цветок» может быть и сложным, а по отношению к нему простыми будут такие понятия как, «пестик», «тычинка», «цветоложе», «околоцветник»;

б) согласно второму подходу под содержанием подразумевается деление понятий на группы в зависимости от науки, в которой эти понятия изучаются. Вот некоторые группы понятий, присутствующих в курсе:

астрономические: звёзды, планета, спутник, Луна, Солнце, Солнечная система и др.;

геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

физические: вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта и др.;

биологические: растения, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; животные, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, минеральные и органические удобрения и др.;

экологические: природное сообщество, условия жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.;

социальные: страна, государство, национальность, права, обязанности, закон и др.;

исторические: век, Древняя Русь, революция и др.

Объём понятия характеризуется количеством включённых в него элементов знаний. Среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения по названиям групп, выделенных в зависимости от объёма. Одни исследователи делят понятия на единичные и общие, другие - на простые и сложные. Деление понятий на простые и сложные ряд исследователей проводят в зависимости от содержания понятия (см. выше), а не от объёма, что вносит дополнительную путаницу. По существу, между этими терминами (простые - единичные, сложные - общие) большой разницы нет. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу понятий - собирательные. Единичные (или простые) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Общие (или сложные) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из единичных (простых). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является единичным, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные - «реки Тверской области» или «реки России». Общие понятия чаще всего выражаются терминами, а единичные - именами собственными, но не всегда: например, понятие «лист берёзы» -

единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.

Следующая характеристика понятия - динамичность. Понятия находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их путём применения словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном случае понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе - как общее. Между ними может быть определено и собирательное понятие - «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование. Такое движение понятия получило название - развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. Это связано с тем, что к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже имеющийся его объём.

Четвёртая характеристика понятия - это его связь с другими понятиями. Изучение связей необходимо для формирования большинства понятий курса «Окружающий мир». При изучении связей используется сравнительный метод. Путём сравнения школьники понимают, что, к примеру, природа - это не беспорядочный набор элементов, здесь к одному элементу обычно приурочен другой, к другому третий и т. д. Вначале связи устанавливаются между двумя элементами. Например, ставится вопрос: «Где больше насекомых осенью - на солнце или в тени?». В результате устанавливается связь между солнечным теплом и поведением насекомых.

Итак, в сознании человека понятия способны углублять своё содержание и расширять свой объём. Они находятся в постоянном развитии и связаны друг с другом. Но прежде чем понятие начнёт развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Стихийный процесс образования понятий идёт значительно медленнее, чем под управлением. Стихийный процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания, причём они могут быть мало связаны между собой. Поэтому методика образования понятий является центральной во всём процессе обучения, ведь от нее зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности.

Для успешного формирования понятий следует выполнять ряд методических условий.

Выделяют следующие условия формирования понятий". 1) организация проблемного обучения; 2) логическая последовательность в изложении нового материала; 3) проведение повторения; 4) терминологическая работа;

перевод знаний в умения и навыки. Рассмотрим эти условия подробнее.

В основе формирования понятий лежит мыслительная деятельность. Человек начинает мыслить, когда у него есть потребность что-то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Поэтому первое условие формирования понятий - организация проблемного обучения окружающему миру. Создание проблемных ситуаций на уроках создаёт у учащихся состояние интеллектуального затруднения. Поставленную проблему учащиеся решают либо сами, либо с помощью учителя.

Для формирования понятия большое значение имеет логическая последовательность изложения нового материала. Учитель может использовать индуктивный или дедуктивный метод изложения, а может и оба метода вместе - смешанный путь. При индуктивном пути дети, опираясь на опыты и наблюдения, знакомятся с фактами, свойствами, а затем делают выводы, обобщения. То есть формирование понятий идёт от частного, конкретного к общему, целому. При дедуктивном пути формирования понятий работа идёт, наоборот, от общего к частному. То есть вначале даётся определение понятия, а затем это понятие заполняется представлениями. Для формирования понятий по этому пути обычно проводится эксперимент, практическая работа в сочетании с рассказом учителя. Выбор пути формирования понятия зависит от сложности понятия. Когда знание носит теоретический характер, чаще используется дедуктивный путь.

Формирование понятий но индуктивному пути . В курсе «Окружающий мир» есть понятия, формирующиеся в основном на представлениях, полученных непосредственно в окружающей среде. Например, это понятие «времена года». Формирование этого понятия идёт у детей ещё с дошкольного возраста по мере накопления соответствующих представлений. В школе это понятие формируется на новом уровне, когда изучаются причины смены времён года, связанные с движением Земли вокруг Солнца и с наклоном её оси. Формирование понятия идёт так: ребёнок получает единичные представления о сезонных изменениях в неживой и живой природе - об изменении температуры воздуха и воды в водоёмах, о продолжительности дня и ночи, о состоянии земной и водной поверхности, о жизни растений, животных и человека. С одной стороны, эти представления формируются непроизвольно (ребёнок все эти изменения вокруг просто замечает), с другой - путём целенаправленных наблюдений в процессе учёбы. На уроках представления дополняются путём рассматривания иллюстраций, словесных описаний. В результате отбираются наиболее важные признаки понятия «времена года» и между ними устанавливаются связи.

Есть в курсе «Окружающий мир» и такие понятия, которые невозможно сформировать путём наблюдений по той причине, что изучаемые объекты находятся далеко от школы (например, понятия «Крайний Север», «пустыня», «горы», «озеро» и др.) или принадлежат истории (например, понятие «Древняя

Русь»). Формирование таких понятий идёт с помощью наглядных средств и словесных описаний. При этом между этими формируемыми представлениями и представлениями, уже полученными на краеведческой основе, формируются ассоциативные связи. Рассмотрим, как будет формироваться понятие «Крайний Север». Вначале можно показать детям полярную пустыню, изображённую на картине. Дети, рассматривая картину, ищут сходства и различия между местностью на картине и своим краем. Затем формируется пространственное представление об этой местности с помощью карты. Потом с помощью теллурия можно показать зависимость между наклоном солнечных лучей и температурой воздуха. Далее изучаются конкретные компоненты данного ландшафта: формируются представления о климате Крайнего Севера, о поверхности, о водоёмах, о растениях и животных, о жизни человека в этих условиях. Устанавливаются связи между этими компонентами, и делается обобщение.

Формирование понятий по дедуктивному пути . Как уже отмечалось, формирование понятия по этому пути начинается с определения понятия. Затем это определение наполняется представлениями, которые снова обобщаются. В результате ранее усвоенное определение приобретает более точный смысл. Для примера проследим, как по дедуктивному пути идёт формирование понятия «экосистема» в курсе «Окружающий мир» А.А. Вахрушева и др. Вначале, когда во II классе вводится понятие «экосистема», даётся такое определение экосистемы: «Экосистема - это совместно обитающие живые организмы и тот участок Земли, на котором они чувствуют себя как дома». Затем это определение наполняют представлениями. Рассматривая компоненты экосистемы, вводят термины «кормильцы», «едоки» и «мусорщики» (аналоги научных терминов продуценты, консументы и редуценты). То есть изучается вопрос «Как живёт экосистема?». Далее понятие дополняется представлениями об экосистемах природных зон. В III классе школьников снова возвращают к понятию «экосистема», но на новом содержательном уровне. Здесь также вначале даётся определение экосистемы, но уже более точное: «Экосистема - это единство живой и неживой природы, в котором живые организмы разных “профессий” способны совместными усилиями поддерживать круговорот веществ». Затем это понятие наполняется представлениями о круговороте веществ и цепях питания в экосистеме. После этого понятие «экосистема» конкретизируется на примерах экосистем озера, болота, леса, аквариума.

Преимущественно дедуктивным путём формируются понятия в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

Рассмотренные примеры путей формирования понятий касаются в основном так называемой объяснительно-иллюстративной модели образования. Формирование понятий при поисковом обучении идёт путём постановки и решения проблемного вопроса (задачи). Приведём пример формирования путём проблемного обучения понятия «природная зона тундра». Вначале учитель предлагает детям рассмотреть ветку карликовой берёзы из гербария и ветку берёзы, растущей в средней полосе России. Ставится вопрос, почему эти две берёзы так отличаются друг от друга. Чтобы

ответить на этот проблемный вопрос, нужно рассмотреть различные компоненты природы тундры: климат, освещённость, почвы. В данном случае эти компоненты рассматриваются как экологические факторы, влияющие на растения тундры. И в ходе урока решается ряд вопросов:

почему корневая система тундрового растения развита слабо и неглубокая?

почему растения тундры такие низкорослые?

почему у карликовой берёзы такие мелкие листья?

Таким образом, рассматривая карликовую берёзу и другие растения тундры, учащиеся заодно знакомятся с природными условиями этой природной зоны. Таким же образом можно изучать и природные условия других зон.

Система повторения. Новые знания опираются на уже имеющиеся понятия. Имеющиеся понятия могли быть получены либо при изучении курса «Окружающий мир», либо при изучении других предметов начальной школы или из других источников. В результате формирования связей между старыми и новыми понятиями у ребёнка развивается мышление, а знания становятся более прочными.

Терминологическая работа. Под этим подразумевается работа по усвоению языка науки. Термин - это слово, или словосочетание, обозначающее понятие, употребляемое в науке. По термину можно определить некоторые признаки понятия, если выяснить происхождение термина (этимологию) и его смысловое значение (семантику). В курсе «Окружающий мир» употребляются различные термины из наук, которые составляют содержание курса.

В первые годы обучения в школе дети накапливают термины, часто не зная, что они означают. Терминологическая работа должна включать в себя ряд приёмов: проговаривание терминов вслух, усвоение орфографии нового термина, выяснение происхождения и значения термина. Например, при знакомстве с термином «природоведение» учитель должен показать, что это слово сложное и состоит из двух частей, из двух слов: «природа» и «ведать». Значение слова «природа» дети узнают в процессе знакомства с окружающим миром, а теперь учитель сообщает значение слова «ведать» - знать, изучать. Т.

е. дети должны понять, что природоведение означает изучение природы. Термины иностранного происхождения следует переводить на русский язык и объяснять их смысловое значение. Например, назвав школьникам термин «горизонт», учитель должен сообщить, что это слово греческого происхождения и на русский переводится как «ограничивающий», т. е. термин означает часть земной поверхности, которую видит человек на открытой местности.

Перевод знаний в практические умения и навыки. Чтобы понятие было полностью сформировано, нужно знания применять на практике, а значит, дети должны овладеть умениями. В частности, при изучении курса дети должны уметь вести наблюдения в природе и фиксировать их в дневниках наблюдений, уметь пользоваться несложными приборами (термометром, компасом, флюгером) и простым лабораторным оборудованием (пробирками,

колбами и т. д.), должны соблюдать режим дня и правила гигиены, уметь ухаживать за растениями, сажать цветы и деревья. Для приобретения необходимых умений детям даются различные задания, определённые программой курса. Для перевода умений в навыки нужна систематическая работа.

Уровни сформированное™ понятий, развития мышления и методика их определения у младших школьников

Образовавшееся понятие не остаётся неизменным, оно постоянно развивается, т. е. переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное.

Выделяют четыре уровня сформированности понятий:

1) фактологический; 2) операционно-деятельностный; 3) теоретический;

4)творческий.

Фактологический (или эмпирический) уровень. Уровень характеризуется накоплением единичных конкретных фактов. Ученик знает о существовании определённых предметов, узнаёт и называет объекты и явления. Знания носят репродуктивный характер. На этом уровне дети выполняют задания, где им нужно что-то выбрать, назвать, показать, подписать, дать определение. Этому уровню соответствует отметка «3» (удовлетворительно).

Операционно-деятельностный уровень. На этом уровне ученик способен выделять составные части объектов, основные этапы процессов (т. е. может анализировать), может выявлять сходства и различия (т. е. может сравнивать), может проводить аналогии; может применять нужные факты для доказательства, подкреплять примерами свой рассказ; может устанавливать простые причинно-следственные связи. Знания носят описательный характер. На этом уровне дети отвечают на такие вопросы и выполняют такие задания, как «Из чего состоит...?», «Как происходит...?», «Опиши...», «Приведи пример...». Этому уровню соответствует отметка «4» (хорошо).

Теоретический уровень. На этом уровне ученик легко выявляет причинно-следственные связи между объектами и явлениями, выявляет существенные признаки, прогнозирует дальнейшее развитие процессов при изменении условий их протекания, даёт собственные определения понятиям. На этом уровне дети легко справляются с вопросами и заданиями типа «Почему...?», «Докажи, что...», «Из-за чего...?», «Как ты понимаешь...?». Этому уровню соответствует отметка «5» (отлично).

Творческий уровень. На этом уровне ученики способны самостоятельно применять имеющиеся знания в новых условиях, делать открытия, решать нестандартные задачи. На этом уровне дети справляются с вопросами и заданиями «Как ты думаешь...?», «Предложи новую ситуацию...» и т. п. Этому уровню соответствует отметка «5+».

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения биологии, географии, химии, физики, истории и других курсов в среднем и старшем звене школы.

Уровень развития мировоззрения младшего школьника определяется сформированностью представлений и понятий об окружающем мире. Поэтому при исследовании абстрактно-логического мышления проверяется знание предметов и явлений окружающего,мира, а также степень владения основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение и т. д.).

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний и высокий.

При низком уровне развития мышления ребёнок не ориентируется в вопросе, ответы часто не по теме, образ мира донаучный, бытовистический, ребёнок затрудняется установить элементарные связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При среднем уровне развития мышления ответы ребёнка неполные, ошибок мало, образ мира научно-бытовистический или научный, ребёнок может устанавливать некоторые связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При высоком уровне развития мышления ребёнок даёт полные правильные ответы, имеет научный образ мира, понимает причинно- следственные связи в окружающем мире.

Есть различные методики изучения уровней логического мышления и выявления знаний об окружающем мире.

Вот одна из методик изучения уровней логического мышления (она разработана для учащихся III класса).

Учащимся даётся два теста. Первый заключается в следующем: ученику предлагается ряд из 5 слов, обозначающих природные объекты и явления. Четыре из них объединены общим признаком, а пятое слово лишнее. Ребёнок должен найти лишнее слово, которое относится к другой группе понятий, и подчеркнуть его. Например: таракан, муха, воробей, комар, божья коровка. Все слова обозначают насекомых, а лишнее слово «воробей» - это птица. Всего в этом тесте 10 заданий. За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл, т. е. он может максимум набрать 10 баллов.

Во втором тесте ребёнку предлагаются примеры из трёх слов. Нужно определить, что между ними общего, и написать ответ. Например, даётся вариант из следующих слов: ель, сосна, лиственница. Верный ответ в данном случае - хвойные деревья. Здесь также 10 заданий; за каждый полный, правильный ответ даётся 2 балла, за правильный, но не полный - 1 балл. То есть учащийся в этом тесте может набрать максимум 20 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов за оба теста - 30. Учащиеся, набравшие 26-30 баллов, имеют высокий уровень логического мышления, 22-25 баллов - средний уровень, менее 22 баллов - низкий.

Методика выявления опорных знаний об окружающем мире. Детям даётся четыре тестовых задания. В первом задании дети должны распределить растения из предложенного списка по трём группам - деревья, кустарники и травы. Во втором задании дети должны назвать не менее трёх растений своей местности, нуждающихся в охране. В третьем задании нужно отнести животных из представленного списка к одной из четырёх групп: насекомые, рыбы, птицы, звери. В четвёртом задании нужно к предложенным видам животных подписать корм, который они используют зимой.

Максимальное количество баллов за выполнение каждого тестового задания - 2. Таким образом, максимум ученик может набрать8 баллов. Уровень опорных знаний определяется следующим образом: высокий уровень знаний, если набрано7-8 баллов, средний уровень -5-6 баллов и низкий - менее5 баллов.

Формирование понятий - это очень длительный и трудоёмкий процесс. В начальной школе формируются в основном первоначальные пропедевтические понятия об окружающем мире. Развиваются они в последующих систематических курсах - при изучении географии, ботаники, зоологии, анатомии, истории, физики и других предметов.

Контрольные вопросы и задания

Через какие этапы проходит процесс формирования понятия?

Что такое восприятие, и какие условия необходимо соблюдать для того, чтобы оно было эффективно?

В чём различие ощущения и восприятия?

Каковы особенности формирования представлений об объектах и явлениях, доступных и недоступных непосредственному восприятию? Какие условия необходимы для эффективного формирования представлений?

Что такое понятие и какие оно имеет характеристики? Какие условия следует соблюдать для эффективного формирования понятий об окружающем мире?

На какие группы по содержанию можно разделить понятия в курсе «Окружающий мир»?

Что такое индуктивный и дедуктивный подходы к ознакомлению учащихся начальных классов с окружающим миром? В каких курсах они наиболее ярко реализуются? Приведите примеры индуктивного и дедуктивного путей формирования понятий.

Какие уровни сформированности понятий и развития мышления выделяют в методике окружающего мира и в чём особенности каждого уровня? Какие знания характерны для каждого уровня? Как в соответствии с этими уровнями происходит оценка знаний учащихся?

Приведите пример методики изучения уровней логического мышления и выявления опорных знаний об окружающем мире.

Работа над общим развитием детей осуществляется в процессе усвоения знаний, умений и навыков.

Мышление лежит в основе познания, в процессе отражения окружающей действительности различают творческое и логическое.

Первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов и явлений – отражение совокупности свойств характерных для предмета, которое осуществляется на основе ощущений все органов чувств. Обследуемые когда-то предметы и явления могут вспоминаться, в таком случае мы говорим о формировании представлений. Они служат переходной ступенью к высшей форме познания аналитическому мышлению, опирающемуся на систему взаимосвязанных понятий.

В школьном курсе формируются первоначальные понятия, которые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира.

Первый этап: восприятие природных явлений. Должно осуществляться под руководством учителя – организация проблемной ситуации, постановка задач.

Так же младшие школьники часто сосредотачивают свое внимание на внешних второстепенных признаках, поэтому важна роль учителя в организации процесса наблюдения. Дети учатся подмечать детали, сравнивать объекты и делать выводы.

Второй этап: формирование представлений. Важным этапом является выделение самых существенных признаков предмета. Систематическая работа по выявлению признаков и свойств создает осознанные представления, так же важную роль в формировании понятий играет восприятие на полисенсорной основе.

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходит ся с поверхностью земли».

Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, от ражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные:

Общие понятия охватывают однородные предметы и яв ления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристи ке общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия - это понятия о конкретных объек тах и явлен иях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, занимают собиратель -ны е понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовито го океана».

В младшей школе выделяют 2 вида понятий: Географические (единичные и общие) и Биологические (Видовые и родовые)

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пре делах специальной сферы слово или словосочетание, при званное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для проч ного и осмысленного усвоения понятий необходима тер минологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные при знаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию(происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» про изошло от греческих сл ов «термо» - «тепло» и «мет-рон» - «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие формированию природоведческих представлений и понятий.

Условия Формирование понятий:

Сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

Упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.

Развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

Установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

Проблемные вопросы и задания.

Опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

Перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой.

История изучаемой проблемы

Методика естествознания прошла двухсотлетний путь развития. Начальным этапом естественнонаучного образования в России явились труды Зуева В.Ф. (XVIII в.), где рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней мере по ее изображению.

Обоснованию принципа наглядности посвящены работы Ушинского К.Д. (XIX век). Наглядность формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли: «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, … сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги».

Герд А.Я. явился родоначальником методики, преподавателем начального естествознания, создав первые самостоятельные методические работы. Он убедительно показал, что учебный предмет не только должен давать знания, но и выполнять развивающую и воспитывающую роль, что в обучении должны применяться разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.

Впоследствии, в XX веке известные учёные-методисты Л.С. Севрук, В.П. Вахтеров, С.А. Павлович, И.П. Ягодовский, П.А. Завитаев в своих трудах указали на большое значение метода наблюдения для восприятия и формирования представлений и понятий о природе.

Исследования современных психологов, дидактов и методистов, например, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, М Н. Скаткина, Л.Ф. Мельчакова, З.Н. Клепининой, Г.Н. Аквилевой, А.А. Плешакова и др. обогатили теорию формирования и развития естественно научных понятий.

Характеристики естественнонаучных понятий:

Философия, логика, психология формулируют определение понятия по-разному, но все они сходятся в том, что понятие - это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений.

1. По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:
- · геологические (горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.);
- · физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.)
- · географические (погода, территория, равнина, гора, холм, река и др.)
- · биологические (растение, корень, стебель, лист, бактерии и грибы и др.)
- · сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества и др.)
- · экологические (природное сообщество, условия жизни, охрана природы и др.)
2. Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Простые (или единичные) понятия включают в себе малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение.
3. Понятия простые (единичные), собирательные и сложные (общие) - динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование, т.е. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия получило название - развитие.

Методика формирования естественнонаучных представлений и понятий.

Всякая наука и учебный предмет представляют собой систему понятий, развивающихся в логической последовательности. Задача обучения детей природоведения состоит в том, чтобы проводить повседневную, систематическую работу по созданию у них представлений и выработки понятий, практических умений и навыков, которые будут необходимы учащимся при изучении в средней школе биологии и географии и для понимания многих явлений и процессов, проходящих в природе.

Работа над общим развитием детей осуществляется в процессе систематического усвоения ими знаний, умений и навыков на уроках и во время выполнения домашних заданий.

Первым этапом процесса познания природы является восприятие природных фактов и явлений. Знания основываются на непосредственных наблюдениях в природе, сведениях о своей местности, материалах учебника, рассказах учителя, рассмотрения картин, просмотра кинофильмов, телевизионных передач.

На уроках дети не только сообщают содержание своих наблюдений, но и делают некоторые обобщения и умозаключения на основе этих наблюдений. Они сравнивают наблюдаемый объект с другими известными им объектами.

Знания, полученные детьми ранее, взаимодействуют с новыми наблюдениями, и на основе старых и новых наблюдений углубляются полученные сведения. Таким образом, основная линия развития мышления ребенка заключается в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и от наглядно-образного к словесному, абстрактному мышлению.

По мнению В.М. Пакуловой, процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется на органы чувств. Так формулируется совокупность ощущений.

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на анализаторы. Следовательно, чем больше анализаторов «задействовано» при восприятии наблюдаемого, тем полнее, глубже и правильнее возникающий образ .

В процессе формирования ощущений ребенок воспринимает объект.

Восприятие - это образ предмета в его присутствии (это чувственный образ). Восприятие всегда целостно и предметно. Результат восприятия - образ предмета. Восприятие невозможно без ощущений и возникает лишь на их основе.

Таким образом, из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей.

Вторым этапом процесса познания является формирование у учащихся простейших представлений.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребенка, работы с учебником и наглядными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума, плещущей воды и т.д., под руководством учителя при помощи художественного слова, наглядных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

Третий этап - формирование первоначальных понятий.

В педагогике понятие - это «форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта» .

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход от понятия явления к его сущности.

По мнению В.М. Пакуловой, главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности, на имеющейся у школьников чувственной основе.

Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обуславливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

К первоначальным научным понятиям о природе и ее исследовании человеком в начальной школе можно отнести такие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные изменения в природе», «части растения», «карта», «полезные ископаемые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «формы поверхности» и др.

По мнению Г.Н. Аквилевой, учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. Работа детей идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение инструментом воздействия на мыслительные процессы, такие как: выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления классификации и др., логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявления опорных знаний у учащихся, которые представляют их личный опыт. Чаще всего в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам.

Четвертый этап - практикование.

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявлений существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т.п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Итак, приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему:

наблюдение ощущение восприятие представление понятие практикование.

Мышление - единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рассчитываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осознать совершенность осознания процесса образования понятий и реализовать его с учетом названных выше этапов.

Развитие понятий:

Формирование природоведческих представлений и понятий - длительный трудоемкий процесс. На всем протяжении обучения естествознанию происходит расширение и углубление ранее усвоенных представлений и понятий, на основе которых вводятся и формируются новые. В этом (в расширении и углублении признаков) заключается развитие понятий, овладение связанными с ними представлений.

· Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны « живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.
· На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.
· Третья ступень развития понятия характеризуется в самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статут закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту нередко рассматривается, как результат Чистой абстракции.

Условия формирования естественнонаучных понятий.

Процесс формирования природоведческих понятий требует следующих условий:

-необходимое условие успешного формирования новых природоведческих представлений и понятий - опора на ранее сформированные. Например, формируя понятие о саванне, необходимо использовать ранее усвоенные представления и понятия о лесостепи;
-организация проблемного подхода в обучении;
-определенной логической последовательности в изложении нового материала;
-проведение систематического, тематического повторения;
-проведение терминологической работы;
-реализации межпредметных связей;
-применение заданий, направленных на формирование определенных умений и навыков.

Основная суть этого процесса: из множества представлений, получаемых или уже полученных школьниками путем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое включающее суть предмета или явления (понятия).

Ш Итак, проанализировав современную психолого-педагогическую и научно-методическую литературу, установили, что проблема формирования естественнонаучных представлений и понятий у младших школьников актуальна и изучалась на протяжении исторического развития начального естествознания.
Ш Исходным моментом процесса образования понятия является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств в ходе наблюдений учащихся и формирование ощущений. На основе восприятия возникает представление. Обобщенные представления образуют понятия.
Ш Т.к. понятия динамичны, они постоянно развиваются. В начальной школе формируются первоначальные элементарные понятия.
Ш Формирование естественнонаучных представлений и понятий требуют осуществления определенных условий и является длительным и сложным процессом.

Просмотров