Доклад на тему: "Образование и философия в средние века". Образование в средние века

В средние века не было отделения высшего образования от среднего, поэтому в университетах и существовали младший и старшие факультеты. После изучения латыни в начальной школе школяр (scolarius) в 15-16, а иногда даже в лет поступал в университет на подготовительный факультет. В средние века не было отделения высшего образования от среднего, поэтому в университетах и существовали младший и старшие факультеты. После изучения латыни в начальной школе школяр (scolarius) в 15-16, а иногда даже в лет поступал в университет на подготовительный факультет.

"семь свободных искусств" (septem artes liberales), состоявших из двух циклов--"тривиум" (trivium--"перекресток трех путей знаний") и "квадривиум" (quadrivium--"перекресток четырех путей знания"). Только после изучения "философии" предоставлялось право поступать на старшие факультеты: юридический, медицинский, богословский. (septem artes liberales), состоявших из двух циклов--"тривиум" (trivium--"перекресток трех путей знаний") и "квадривиум" (quadrivium--"перекресток четырех путей знания"). Только после изучения "философии" предоставлялось право поступать на старшие факультеты: юридический, медицинский, богословский.тривиумквадривиумтривиумквадривиум

Учебные занятия в университете были рассчитаны по составленному учебному плану на весь учебный год. Он делился на две неравных части: большой ординарный учебный период (magnus оrdinarius) с октября, а иногда с середины сентября и до Пасхи, а также "малый ординарный учебный период (ordinarius parvus) с Пасхи и до конца июня. Разделение на полугодия или семестры появляется лишь к концу средневековья в германских университетах. Учебные занятия в университете были рассчитаны по составленному учебному плану на весь учебный год. Он делился на две неравных части: большой ординарный учебный период (magnus оrdinarius) с октября, а иногда с середины сентября и до Пасхи, а также "малый ординарный учебный период (ordinarius parvus) с Пасхи и до конца июня. Разделение на полугодия или семестры появляется лишь к концу средневековья в германских университетах.

Формы обучения Lectio (лекция)--полное, систематическое изложение учебного предмета, по программе, изложенной в статутах, в определенные часы. Repetitio (повторение) - это подробное объяснение отдельного текста с разных сторон, с учетом всех возможных сомнений и возражений. Disputatio (диспут)--одна из самых распространенных форм преподавания. Руководство университетов придавало им очень большое значение.

Вера, разум, опыт Пьер (Пётр) Абеляр или Абелар (фр. Pierre Abailard/Abélard, лат. Petrus Abaelardus; апреля 1142) знаменитый схоласт и богослов средневековой Франции, неоднократно осуждавшийся католической церковью за еретические воззрения.

Учение Абеляра Бог дал человеку все силы для достижения благих целей, следовательно, и ум, чтобы удержать в пределах игру воображения и направлять религиозное верование. Вера, зиждется непоколебимо только на убеждении, достигнутом путём свободного мышления; а потому вера, приобретённая без содействия умственной силы и принятая без самодеятельной проверки, недостойна свободной личности. Бог дал человеку все силы для достижения благих целей, следовательно, и ум, чтобы удержать в пределах игру воображения и направлять религиозное верование. Вера, зиждется непоколебимо только на убеждении, достигнутом путём свободного мышления; а потому вера, приобретённая без содействия умственной силы и принятая без самодеятельной проверки, недостойна свободной личности. Единственными источниками истины являются диалектика и Священное писание. Даже апостолы и отцы церкви могли заблуждаться. Это означало, что любая официальная догма церкви, не основанная на Библии, в принципе могла быть ложной. Единственными источниками истины являются диалектика и Священное писание. Даже апостолы и отцы церкви могли заблуждаться. Это означало, что любая официальная догма церкви, не основанная на Библии, в принципе могла быть ложной.

Знание – сила Фрэ́нсис Бэ́кон (англ. Francis Bacon); 22 января апреля 1626) английский философ, историк, политический деятель, основоположник эмпиризма.

Вершина средневековой философии Схоластика (греч. σχολαστικός, «учёный, школьный») систематическая средневековая философия, сконцентрированная вокруг университетов и представляющая собой синтез христианского (католического) богословия и логики Аристотеля. Схоластика (греч. σχολαστικός, «учёный, школьный») систематическая средневековая философия, сконцентрированная вокруг университетов и представляющая собой синтез христианского (католического) богословия и логики Аристотеля. Основные проблемы Основные проблемы Вера и знание Вера и знание Доказательство бытия Бога Доказательство бытия Бога Общее и единичное (проблема универсалий) Общее и единичное (проблема универсалий)

Фома́ Акви́нский философ и теолог, систематизатор ортодоксальной схоластики, учитель церкви, Doctor Angelicus, Doctor Universalis, «princeps philosophorum» («князь философов»), основатель томизма, член ордена доминиканцев; с 1879 года признан наиболее авторитетным католическим религиозным философом, который связал христианское вероучение (в частности, идеи Августина Блаженного) с философией Аристотеля.

Сформулировал пять доказательств бытия Бога. Признавая относительную самостоятельность естественного бытия и человеческого разума, утверждал, что природа завершается в благодати, разум в вере, философское познание и естественная теология, основанная на аналогии сущего, в сверхъестественном откровении Сформулировал пять доказательств бытия Бога. Признавая относительную самостоятельность естественного бытия и человеческого разума, утверждал, что природа завершается в благодати, разум в вере, философское познание и естественная теология, основанная на аналогии сущего, в сверхъестественном откровении

Средневековая философия – самое главное кратко. Это очередная тема из цикла статей по философии в кратком изложении.

Средние века – это период истории Европы продолжительностью почти в тысячелетие. Начинается с 5-го века (распад Римской империи), включает эпоху феодализма и завершается в начале 15-го века с наступлением эпохи Возрождения.

Средневековая философия – основные черты

Для философии средних веков характерна идея объединения всех людей разных сословий, профессий, национальностей при помощи христианской веры

Философы средних веков говорили, что все люди, приняв крещение, в будущей жизни обретут те блага, которых они лишены в этой жизни. Идея бессмертия души уравнивала всех: нищего и царя, ремесленника и мытаря, женщину и мужчину.

Философия средних веков в кратком изложении – это христианское мировоззрения, внедренное в сознание общественности, часто в выгодном для феодалов свете.

Основные проблемы средневековой философии

Основными проблемами, которые рассматривали философы средневековья, были следующие:

Отношение к природе. В средневековье сформировалось новое восприятие природы, отличное от античного. Природа, как предмет Божественного творения, теперь не считалась самостоятельным предметом для изучения, как это было принято в античности. Человека ставили над природой, называли ее повелителем и Царем природы. Это отношение к природе мало способствовало ее научному изучению.

Человек – подобие Божие, образ Божий. Человек рассматривался двояко, с одной стороны, как подобие и образ Бога, с другой — как и у древнегреческих философов — как «разумное животное». Стоял вопрос, какой природы в человеке больше? Философы античности тоже высоко превозносили человека, но теперь он, как подобие Бога, вовсе выходит за пределы природы и становится над нею.

Проблема души и тела. Иисус Христос — это Бог, воплотившийся в человека и искупивший на кресте все грехи человечества для его спасения. Идея объединения божественного и человеческого была совершенно нова, как с точки зрения языческой философии Древней Греции, так и спозиций Иудаизма и Ислама.

Проблема самосознания. Человеку Бог дал свободную волю. Если в философии античности на первом месте был разум, то в философии средних веков воля выносится на первый план. Августин говорил, что все люди — это воли. Они знают добро, но воля не подчиняется им и они делают зло. Философия средних веков учила, что человек не может преодолеть зло без помощи Бога.

История и память. Сакральность истории бытия . В раннем средневековье проявился острый интерес к истории. Хотя в античности историю бытия больше связывали с космосом и природой, чем с историей собственно человечества.

Универсалии — это общие понятия (например, живое существо), а не конкретные предметы. Проблема универсалий возникла еще во времена Платона. Вопрос состоял в том, существуют ли реально универсалии (общие понятия) сами по себе или проявляются только в конкретных вещах? Вопрос универсалий породил в средневековой философии направления реализма , номинализма и концептуализма .

Основная задача философов средневековья – Богоискательство

Философия средних веков — это прежде всего Богоискательство и подтверждение того, что Бог существует. Средневековые философы отринули атомизм античных философов и единосущность Бога в истолковании Аристотеля. Платонизм же был принят в аспекте триединства Бога.

3 этапа философии средневековья

Условно выделяют такие 3 этапа философии средневековья, кратко их суть в следующем.

• 1-й этап Апологетика — утверждение о триединстве Бога, доказательство Его существования, пересмотр раннехристианских символов и ритуалов служения к новым условиям.
• 2-й этап Патристика — установление господства католической христианской церкви во всех сферах жизни европейских государств.
• 3-й этап Схоластика — переосмысление догматов, узаконенных в предыдущие периоды.

Апологетика в философии это?

Главные представители апологетики — 1-го этапа в философии средневековья — Климент Александрийский и Квинт Септимий Флорент Тертуллиан.

Апологетика в философии кратко — это основной раздел богословия, в котором доказывается истинность бытия Бога и главных положений христианской веры при помощи рациональных средств.

Патристика в философии это?

В период 2-го этапа средневековой философии доказывать существование Бога уже не было необходимости. Начался этап распространения христианской веры.

Патристика (от греческого «pater» — отец) в философии кратко — это теология и философия Отцов Церкви , продолживших дело Апостолов. Иоанн Златоуст, Василий Великий, Григорий Нисский и другие выработали учение, положенное в основу хистианского мировоззрения.

Схоластика в философии это?

3-й этап средневековой философии – это схоластика. Во времена Схоластики возникают школы, университеты с богословской направленностью и философия начинает переходить в теологию.

Схоластика (от греческого «школа») в философии – это средневековая европейская философия, которая представляла собой синтез философии Аристотеля и христианского богословия. Схоластика соединяет теологию с рационалистическим подходом к вопросам и проблемам философии.

Христианские мыслители и философские поиски

К выдающимся мыслителям 1-го этапа средневековой философии относят апологетиков Татиана и Оригена. Татиан собрал во едино четыре Евангелия (от Марка, Матфея, Луки, Иоанна). Они стали называться Новым Заветом. Ориген стал автором отрасли филологии, которыя была основана на библейских сказаниях. Он ввел понятие Богочеловека.

Выдающимся мыслителем в период патристики был Боэций. Он обобщил философию средних веков для преподавания в университетах. Универсалии – это детище Боэция. Он разделил 7 направлений знаний на 2 вида дисциплин — гуманитарные (грамматика, диалектика, риторика) и естествознание (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Он перевел и сделал толкование главных трудов Евклида, Аристотеля и Никомаха.

К выдающимся мыслителям схоластики относят монаха Фому Аквинского. Он систематизировал постулаты церкви, указал 5 несокрушимых доказательств существования Бога. Объединил философские идеи Аристотеля с христианским учением. Он доказал, что всегда совершается последовательность завершения разума верой, природы – благодатью, философии – откровением.

Философы католической церкви

Многие философы средневековья были причислены к лику святых католической церковью. Это Блаженный Августин, Ириней Лионский, Климент Александрийский, Альберт Великий, Иоанн Златоуст, Фома Аквинский, Максим Исповедник, Иоанн Дамаскин, Григорий Нисский, Дионисий Ареопагит, Василий Великий, Боэций, канонизированный как Святой Северин и другие.

Крестовые походы – причины и последствия

Часто можно услышать вопрос, почему в период средневековья такими жестокими были Крестовые походы, если причиной их организации была проповедь веры в Бога? А ведь Бог есть любовь. Этот вопрос часто смущает, как верующих, так и неверующих людей.

Если Вам тоже интересно получить глубокий и подтвержденный историческими фактами ответ на этот вопрос — посмотрите это видео. Ответ дает известный миссионер, богослов, доктор исторических наук Андрей Кураев:

Книги по философии средних веков

• Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения. Перевезенцев Сергей.
• Ричард Саутерн. Схоластический гуманизм и объединение Европы.
• Д. Реале, Д. Антисери. Западная философия от истоков до наших дней: Средневековье. .

ВИДЕО Философия Средневековья кратко

Надеюсь, статья Средневековая философия кратко самое главное оказалась для Вас полезной. В следующей статье Вы можете познакомиться с .

Всем желаю неутолимой жажды познания себя и окружающего мира, вдохновения во всех Ваших делах!

Возникновение университетов сыграло наиболее значимую роль для развития Запада и в частности для развития отдельных наук и философско-богословских мыслей, которые были актуальны для средневековья. Также эпоха расцвета способствовала совершенствованию средневековых наук и философии, которая поднимала тему соотношения веры, разума и жизненного опыта.

Образование - "семь свободных искусств" . Для столь фундаментального развития образования в целом и возникновения такого важного института общества, как университет, ключевое значение имели античные традиции.

Средневековым философом приходилось адаптировать множество значимых работ античных и восточных авторов, так как зачастую они не соответствовали христианским доктринам и могли стать угрозой для могущественного и повсеместного влияния церкви на народ.

Важную роль в этом сыграл Фома Аквинский, чей философско-богословский синтез дал ответ на многие вопросы. Развитие культуры положило начало образованию различных образовательных структур, выделяли разные типы школ: приходские, кафедральные и монастырские.

В монастырских школах преподавали грамматику, диалектику, риторику, а для учебных заведений более высокого уровня были введены такие предметы, как математика, геометрия, религиозная астрономия и музыка. Совокупность этих предметов называли «семью свободными искусствами».

В основном, школы удовлетворяли все требования церкви к обучению, но со временем были организованы школы светского типа, которые могли быть профильными. Поэтому парареллельно с церковно ориентированы школами образовывались городские учебные заведения и рыцарская система образования, которую называли «семью рыцарскими добродетелями».

Наука и философия - экспериментальное значение

Крупнейшие средневековые ученые и мыслители создавали разнообразные учения, которые способствовали развитию философии и науки. Выдающийся ученый Пьер Абеляр считал, что основой должно быть свободное мышление и открытый всему разум, а Бернар Кллервонский настаивал на том, что лишь Божья милость поможет людям открыть тайны мироздания.

Талантливый ученый деятель Фома Аквинский создал бесценную энциклопедию знаний о Боге и окружающем мире, которая была изложена в виде логических цыпочек. Одним из самых необычных мыслителей эпохи расцвета средневековья считают Роджера Бэкона, который совмещал в своей разнообразной деятельности теоретический и практический подходы к экспериментальным наукам.

В своих знаменитых произведениях «Основы естествознания», «Компендиум философии», «Большое сочинение» он подчеркивал значение экспериментального естествознания для укрепления веры человека. Он усердно изучал структуру научного знания, и включал в свои труды размышления о важности внутреннего, духовного опыта, совмещенного с его практичным осмыслением и жизненным опытом.

Был знаменитым трактат Фомы Аквинского «Сумма теологии», который разделен на главы, включающие в себя один вопрос и обширные рассуждения на заданную тему. В нем были подняты самые актуальные вопросы для средневековой науки и философии.

С развитием городов и торговли, деловых и дип-ломатических связей, в ходе военных предпри-ятий, завоевания новых территорий и переселе-ний люди стали чаще покидать родные места. Путешественники выходили далеко за пределы христианского мира и привозили инте-ресные сведения о разных народах. Яркий рассказ о странах Дальнего Востока в XIII веке оставил венецианский купец и путе-шественник Марко Поло.

В XI-XII веках появилось большое количе-ство переводов на латинский язык книг гречес-ких и арабских ученых: почти все сочинения Аристотеля, главные труды греков и арабов по географии, астрономии, математике, медицине. Центрами перевода были Испания и норманнская Сицилия, единственное королевство этого времени, где бок о бок мирно жили православные греки, арабы-мусульмане и западные католики. Круг знаний европейцев необыкновенно расширился и обогатился.

Средневе-ковое общество было корпоративным. Каждый человек имел свою, четко очерченную «нишу», входил в ту или иную корпорацию - обособлен-ную группу людей, которые занимаются опре-деленным общим делом, живут соответствую-щим ему образом, подчиняются особым прави-лам и распорядкам. Университеты (рис. 1) представля-ли собой корпорации людей интеллектуально-го труда - профессоров (преподавателей) и сту-дентов (от латинского слова «студере» - усер-дно заниматься). Само слово «университет» и означает «корпорация». Учеба и преподавание наук стали особым занятием. В одних университетах всеми делами руководили студенты (так было в Болонье), а в других (например, в Пари-же) - совет профессоров. Занятия велись всюду на латинском языке, и люди из разных стран могли учиться в любом университете. Поселявшиеся в городе «чужа-ки» не могли рассчитывать на поддержку город-ского суда в столкновениях с местными жите-лями. В борьбе с городскими властями универ-ситеты добивались самоуправления: они имели выборных руководителей, собственный суд.

Рис. 1. Средневековый университет ()

Студенты из одной страны объединялись в землячества (или «нации»), а преподаватели создавали объединения по предметам - фа-культеты, возглавляемые деканами. Все вместе - и преподаватели, и студенты - изби-рали главу университета - ректора (рис. 2).

Рис. 2. Схема управления средневекового университета

Обычно в университетах, кроме подготови-тельного, было три факультета: богословский (или философский), юридический, где изучали законы, и медицинский. Занятия вели так: пре-подаватель - магистр, или профессор, - читал выдержки из книг и объяснял непонят-ные места, а студенты слушали и записывали лекции («лекция» в переводе с латыни - чте-ние). Лекции дополнялись диспутами - словес-ными поединками. Это были состязания в зна-ниях и красноречии - споры по заранее выдви-нутым вопросам, например: «Сотворен ли чело-век в раю?» Нападающий старался своими воп-росами выявить в рассуждениях противника противоречие либо с его же собственными до-водами, либо с Библией и сочинениями цер-ковных писателей, признанных отцами церкви. Толпы учеников и сторонников каждого участ-ника диспута с неослабным вниманием и азар-том ловили каждое слово, оценивали вопросы и ответы. Иногда диспуты были такими бурными, что заканчивались потасовками между участниками или «бо-лельщиками».

В XV веке в Европе было уже более 60 университетов. Париж-ский университет славился пре-подавателями философии и бо-гословия, университет Болоньи (Италия) - права, Салерно (Си-цилия) - медицины. Универси-теты способствовали появле-нию в Европе светской интел-лигенции и образованного чинов-ничества, общему подъему куль-туры.

В XI-XIII веках в соборных школах и университетах расцветает новая рели-гиозная философия - схоластика (от греч. «схолэ» - школа). Мыслители раннего Средневековья считали, что вера и разум несовместимы. Бога невозмож-но понять умом - в него надо верить. «Верую, ибо непостижимо», - сказал на заре Средневе-ковья Тертуллиан, один из отцов церкви. Ученые XI-XIII веков уже не хотели слепо верить. Школьные уроки диалектики, книги Аристотеля и святого Августина привили им любовь к рассуждениям. Разум должен прийти на помощь вере, укрепить ее, думали они. Ло-гика, философия должны помочь понять, что такое Бог, почему он устроил мир именно так и что предназначено в мире человеку. Для этого нужно рассуждать, доказывать свои выводы и логически опровергать аргумен-ты противника. Философы выработали это ис-кусство и довели его до необыкновенной изощ-ренности. Так родилась схоластика - религи-озная философия, стремящаяся познать Бога и мир при помощи логических рассуждений. Схоласты Ансельм Кентерберийский (XI век), а затем Фома Аквинский (XIII век) сделали, казалось бы, невозможное: логически доказали существование Бога.

Церковь долгое время осуждала «умствова-ния» схоластов. Спор между церковью и фило-софами шел об отношении к отцам церкви. Истина изложена в Библии - с этим были согласны и церковь, и философы. Но в Библии есть много неясных мест, допускающих разные толкования. Как же найти ответы на важней-шие вопросы мироздания и не впасть при этом в заблуждение? Церковь говорила: нужно знать, как на эти вопросы отвечали отцы церкви. Но философы показывали, что разные отцы церкви на одни и те же вопросы отвечали по-разному. А это значит, что даже отцы церкви просто люди и они могут заблуждаться. Дело философа - сопоставить высказывания разных авторитетов и, логически рассуждая, опреде-лить, какое из них истинно. «Обращаясь к разуму, я обращаюсь к Богу, - говорил один из схоластов, - ибо разум и дела-ет человека «образом и подобием» Бога». Так схоласты выработали свой научный ме-тод - способ искать обоснованные ответы на поставленные вопросы. Созданная ими ориги-нальная средневековая философия способство-вала развитию науки Нового времени.

Одним из самых известных философов-схоластов XII ве-ка был француз Пьер Абеляр (1079-1142). Абеляр с детства проявлял большие способнос-ти к науке и уже в 13 лет стал странствующим школяром. Он быстро превзошел всех своих профессоров и побеждал их в диспутах. В 1117 году Абеляр стал преподавать в Парижской со-борной школе. Его лекции пользовались огром-ной популярностью, слушатели и ученики стекались к нему толпами. Но и врагов станови-лось у него все больше: обсуждая тот или иной вопрос философии или богословия, Абеляр не пересказывал мнения отцов церкви, а предла-гал свое толкование. В 1119 году началась история любви Абеля-ра и Элоизы, ставшая знаменитой на много веков. Юная Элоиза, племянница парижского священника, удивляла современников умом, образованностью и красотой. Тогда женщины не могли посещать школу, и Абеляра попроси-ли стать ее домашним учителем. Вскоре Абеляр и Элоиза полюбили друг друга. Элоиза родила Абеля-ру сына. Разъяренный дядюшка счел себя опо-зоренным и решил мстить. Его родственники, подкупив слугу Абеляра, напали ночью на фи-лософа и изувечили его. Элоиза ушла в монас-тырь, но любила Абеляра до конца жизни; ее письма к возлюбленному потрясают печалью и нежностью. Ученики уговорили искалеченного филосо-фа продолжить лекции. Но тут на Абеляра об-рушились его идейные противники. Самым мощным из них был знаменитый мистик, созда-тель ордена тамплиеров и вдохновитель второ-го Крестового похода Бернар Клервоский (1090-1153). Абеляр утверждал на своих лекциях и в книгах, что разобраться в вопросах веры мож-но только при помощи разума. «Нельзя уверо-вать в то, чего ты предварительно не понял, и смешны проповеди о том, чего ни проповедник, ни его слушатели не могут постигнуть разу-мом». Нужно понимать, чтобы верить. Нужно верить, а не рассуждать, - полагал Бернар. - Вера должна быть простой и искрен-ней, идти от сердца, а не от рассудка. Боже-ственные тайны выше человеческого ума, к ним нельзя прикасаться. Мудрствования мешают силе и чистоте веры, ведут к гордыне и заблуж-дениям. Только в любви к Иисусу, в глубоком переживании веры человек мистически соеди-няется с Богом. Спор Абеляра и Бернара стал спором двух направлений средневековой мысли: рациона-лизма - опоры на разум (от лат. «рацио») и мистики - опоры на сверхъестественные силы. Враги Абеляра добились того, что его учение было осуждено на церковном соборе в 1121 году. Абеляра заставили собственноручно бро-сить свою книгу в костер. Философ бедствовал, скитался по монастырям, но ученики по-пре-жнему шли к нему, и он продолжал препода-вать. Бернар рассылал по всей Европе письма с призывами пресечь деятельность «еретика». В 1140 году Бернару удается собрать новый церковный собор. Абеляр приехал на него в надеж-де отстоять свои взгляды на открытом диспуте. Но Бернар и его сторонники не хотели откры-того диспута. В ночь до собора было принято решение: сжечь все книги Абеляра, а его само-го заставить молчать. Абеляр обратился к суду папы, но папа подтвердил решение собора. Больной и сломленный философ удалился в монастырь. В 1142 году он умер. Элоиза похо-ронила его и через 20 лет сама была погребена рядом с ним. На их гробнице написали: «Да от-дохнут они от скорбного труда и любви» (рис. 3).

Рис. 3. Могила Пьера Абеляра и Элоизы ()

Вершиной средне-вековой схоластики были труды ученого XIII ве-ка Фомы Аквинского (1225-1274). Фома был сыном итальянского графа, учился в монастыр-ской школе и университете в Неаполе. Несмот-ря на протесты семьи, он стал монахом домини-канского ордена. Фома был смиренным, добрым и необыкно-венно работоспособным человеком. Самая зна-менитая его книга - «Сумма богословия». В этой грандиозной книге Фома собрал все знания о Боге и мире, накопленные Средневековьем. Но не просто сложил их, как в арифметике, в сумму, он создал картину всей христианской Вселенной, показывая, что у каждой ее «дета-ли», от человека до муравья, свое место и своя роль, предназначенные Богом. После смерти Фому называли «ангельским доктором», а вскоре церковь объявила Фому Аквинского святым.

Современник Фомы Аквинского, монах ордена францискан-цев, англичанин Роджер Бэкон преподавал в университетах Оксфорда и Парижа. Он доказы-вал, что для познания истины авторитет и ра-зум недостаточны, а нужны также наблюдения и опыт. Только с помощью опыта можно прове-рить, верны ли наши знания. Многие годы ученый занимался алхимией и астрологией. Бэкон проводил опыты с различ-ными веществами, магнитной стрелкой и уве-личительными стеклами. Он предвидел многие будущие открытия. Бэкона считали волшебни-ком и прозвали «удивительным доктором».

Список литературы

1. Агибалова Е.В., Г.М. Донской. История Средних веков. - М., 2012
2. Атлас Средневековья: История. Традиции. - М., 2000
3. Иллюстрированная всемирная история: с древнейших времен до XVII века. - М., 1999
4. История Средних веков: кн. Для чтения/ Под ред. В.П. Будановой. - М., 1999
5. Калашников В. Загадки истории: Средние века/ В. Калашников. - М., 2002
6. Рассказы по истории Средних веков/ Под ред. А.А. Сванидзе. М., 1996

1. Stud.ibi.spb.ru ().
2. Lib.ru ().
3. Medievalmuseum.ru ().
4. Bibliotekar.ru ().

Домашнее задание

1. Как менялись представления о мире средневекового человека?
2. Какое образование можно было получить в Средние века?
3. Как был устроен средневековый университет?
4. Что такое схоластика?
5. Чем взгляды Роджера Бэкона отличались от взглядов большинства средневековых богословов?

1.Введение .

В современную эпоху формирования информационнойцивилизации на рубеже нового века и нового тысячеле­тия, проблемы образования,его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее времяактивно развивается новая наука - философия образования, воз­никшая немногимболее пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия иобразования?

2. Из истории философии и образования.

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием«Афинская школа». На ней фигуры Платона и Аристотеля отражаютразличие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, аАристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей.Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работникамиобразования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мыдолжны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основныхчертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей.Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песта­лоцци,Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научнойпедагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» системуили модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течениедвух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и донаших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, нои сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можнонапомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечествообязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период вистории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия19 века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновалаидею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила путиреформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в 20 векекрупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проектыновых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена

В.Дильтея,М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд философииобразования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место вфилософских концепциях, но выделение философии образования в качестве особогоисследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века вКолумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества междуфилософами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философииобразования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософскаяэкспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимаетважное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Предстоящий Всемирный философский конгресс (август1998г) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пятьсимпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией об­разования.Однако до сих пор существуют сложности в выяснении ста­туса философииобразования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и спедагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовализначительные философские традиции в ана­лизе проблем образования (напомнимтакие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков,Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего временине была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.

В наши дни положение дел начинает меняться. СозданПроблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по филосо­фииобразования в Институте педагогических исследований РАО, выпуще­ны первыемонографии и учебные пособия по философии образования.

Представители разных философских направлений, конечно,по-раз­ному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру

В.М.Розин(доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня,классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечаеттребованиям, преъявляемым к образованию современным обществом и производством.В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философскихидей, создающих интеллектуальную основу для современной школы( с.8).

А.П. Огурцов (доктор философских наук, членредколлегии журнала «Вопросы философии») считает, что классическуюпарадигму образова­ния, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского такжетрудно разру­шить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку класси­ческаяпарадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Помнению А.П. Огурцова "… общая и обязательная система начального исреднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе иКоменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейскихстран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантныйуровень, на кото­ром зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту системуобра­зования означает разрушить фундамент образования (с.18).

По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук,Институт повы­шения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязатель­ностьсреднего образования является главной проблемой образования, посколькусуществующая система образования не способна впасть в кри­зис, а значитотреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев,образование наше таково, что прекрасно обхо­дится без необходимости отвечать накакие-то вызовы, оно самодоста­точно и в этом смысле вовсе не находиться награни жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько,сколько ему будет дана возможность существовать.(с.15).

В.И. Купцов (доктор философских наук, Российскийоткрытый уни­верситет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции,кото­рые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общаяситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств наобразование, интеллектуальных и материальных воз­можностей, мы просто-напростозагубим страну, переведем ее в «Третий мир» (c.7). Воистину, каксказал крупнейший математик 20 века Дь­едонне: - " Математик столько,сколько существует математиков" (c.20)

Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когдаобщество бы­ло бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы,когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудновспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были быдовольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегдасуществовало многообразие систем образования. Например, в античной Грециинаряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования ивоспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественноотличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л.Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатаямодель единой системы образования - «гимназия - университет - акаде­мия».Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, вчастности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей«национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечениетесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип сталметодическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшейшколе(с.18-19).

Наиболееемким показателем развития института образования явля­ется изменение методоввосприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурныхпреобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколькообразова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности(с.25).

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось»здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования.Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от«бурсацкого подхода» - воспитания и обучения методом«впрыскивания посредством лозы по-староотечески»-(с.26), допередовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И.Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были:учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработкаконцептуального подхода к подготовке чиновников «на службу отечест­ву»,разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытиевысших женских курсов(с.26) .

Сквозь призму этих событий четко просматривается какне только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции,творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающейважность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, уменийи навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форморганизации учебного процесса, постоянное повышение значимости практическихзанятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец,равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели копределенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло несказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональноймотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личныхинтересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современнойвысшей школы можно несколько условно обозначить как движение отдеятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной,то главную тенденцию развития системы об­разования в России в 19 веке можнообозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; идеятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личностьещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение вэтом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государстватенденции перехода «от созерцания к деятельности» в системеобразования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение«от дея­тельности к личности». В нашем обществе сложилосьгосударственная, причем унифицированная система образования. «Господствототалитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного ивысшего образования и была создана единая государственная система,транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей ипсевдоценностей». (А.П.Огурцов, - с.18)

Надо сказать, что классическая парадигма образованияполучила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущиеклассической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформи­ровались.Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системеначального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеейестественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей странеидея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. Вгосударственной системе определенный уровень образования (весьма средний)сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Приэтом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выборобразования.

3. Взаимозависимость философии и образования

Помнению А.П.Огурцова ( с.18) влияние системы образования и философии всегдабыло взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования спросветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмомфилософии Просвещения.

Система образования всегда предполагает определенноевлияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале 19 века возникает новая философскаяконцепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности,на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, внемецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел кгуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование:личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Этафилософская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции,послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогическихреформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, вчаст­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта.Однако, уже в середине 19 века это направление столкну­лось с серьезнымипроблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла впротиворечие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении иразвитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, вкоторой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей,Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауногообразования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичнымитрудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшегообразования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки,в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкойрекрутируемых в нее кадров, «подтягивать» их до нужного уровня.

4. Идеал образованности и цели образования

Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новыйобраз науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманиюобразованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новыепредставления о человека и образованности, происходит смена антропо­логическихоснований педагогики. Образованный человек - это не столько «человекзнающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленныйк жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способныйосмыслить свое место в жизни ( с.9). Образование должно создавать условиядля формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, дляформирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступковчеловека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и киспытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

«В настоящее время образу „человеказнающего“ нередко противо­поставляется „личность“, говорят, чтоцель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно,человек знающий дру­гими словами, специалист - только часть человека, но иличность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие»части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо),дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.

Образование должно создавать условия для развитиячеловека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, иродового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточнознаем" (В.М.Розин - с.9-10).

Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину ( с.10), культура лежит награницах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она неосознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культурстановятся взаимными или понятными основания и особенности собственнойкультуры. Это означает, что образованный человек явля­ется культурным и в томсмысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти накомпромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.

Можно указать еще несколько требований, предъявляемыхсовремен­ной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола куль­турына гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга,так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества- «гуманитарии» и «техники» (ученые, инже­неры, вообще людис рациональной технической ориентацией и образом жизни).

Вероятно, если обособление технической и гуманитарнойкультур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивили­зации,то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гу­манитарно-техническойличности. Идеал - целостный, органичный чело­век, ориентирующийся в обеихкультурах, в котором видны «ростки» но­вой культуры, где уже не будетсамой этой оппозиции - «гуманитар­но-техническое».

Еще одно настоятельное требование - формироватьнравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в планеосмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни,познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другимисловами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естествен­нонаучное мировоззрение,можно сказать, вменяется современной куль­турой и образованием едва ли некаждому второму, но все более ощуща­ется недостаток гуманитарного мироощущения,оно чаще осознается как насущный идеал.

Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можноумножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философскометодологи­ческаяи гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другойпедагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.

В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасныйметодист ска­зал, что надо обучать не знаниям, а мышлению ( с.11) потом гово­рили,что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? Помнению В.М. Розина ( с.11), если мы будем про­должать обучать знаниям,дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочнуюлитературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не можетбыть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочнойлитерату­рой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, ненадо излагать разные психологические теории, а нужно «ввести» в пси­хологию,т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить спсихологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюциейпсихологических программ, познакомить с ти­пами психологического дискурса.

И это совершенно другой подход. А конкретные знания,конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к прин­ципиальнодругим типам содержания и другим целям образования. Необ­ходимо все учебныезнания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники,которые сегодня существуют, не рабо­тают.

А.Р. Марков (с.12), считает, что назреланеобходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.

В числе главных в реформе образования - избавление отсистемы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, тоневозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоот­ветствияосваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В ко­нечном счете, этооборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежноприводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочейсилы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в челове­ческийгуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства вэтот потенциал - это один из ключевых воп­росов. Думается, чтомонополизированная система по своей сути обре­чена содержать избыточное числопосредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересыадминистрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированиюили сокращению устарев­ших структур. Если же в ее рамках будет создаватьсясистема непре­рывного образования, в которой уже сегодня ощущаетсянеобходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромныересурсы.

Определенные централизованные структуры и программы вобразова­нии, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у нихдолжны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьмасомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человекув течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточногоинвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов,аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы- весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральнымструктурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся осо­бенностеймышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Онинастолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным „наверху“программам и планам, что сейчас бояться взять содержатель­ные вопросыобразования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, ненапрасно ждут… При всех разговорах о реформах образования с большим трудомпробиваются идеи самостоятельности ВУ­Зов, многообразия типов учебных программ,многоступенчатого обуче­ния. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет споявлением но­вых источников финансирования образования - частных, личных. Онистанут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы иуниверситеты конкурентоспособны.

Такая децентрализация была бы одновременно и способомобъектив­ной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способство­валабы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выборопределенного образования как важнейший жизненный шаг.

»Сейчас нередко высказываются опасения, что вусловиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному игуманитар­ному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундамен­тальномуобразованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, противуменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическаятеория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладнымидисциплинами наподобие основ мар­кетинга" (А.П. Марков с.12).

Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные,так и не­большие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартнымрешениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценноеприобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Представляется, что здесь велика и незаменима рольуниверсите­тов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение уни­верситетовбудет сохраняться и даже расти. У нас наличие университе­тов с хорошиминаучными и культурными традициями является залогом того, что в стране неисчезнет интеллектуальный слой, способный вы­вести страну из кризиса осмысленияи решения не только коньюнктурых, но и стратегических задач.

Уникальное и устойчивое, исторически сложившеесясовмещение в университете фундаментального и специализированного образования,на­учных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замы­каться впрофессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянновзаимодействовать с окружающей социокультурной и по­литической средой, вноситьв нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

Если судить по тому, какие задачи предстоит решатьнашему об­ществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребностьбудет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что нынелюди с высоким уровнем образования оказываются невостребо­ванными. Даже изкрупных университетских центров происходит «утечка мозгов» за рубеж ив коммерческие структуры. «Это парадокс, но обу­чение студентов пересталобыть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, тов не столь отдаленном будущем, отсутствие высокообразованных людей не удастсявосполнить ни­чем. „(Е.В.Шикин с.13).

Университетский подход к образованию, проходящий нитьючерез всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, чтоспособен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развиватьинтеллектуальные традиции. “Университетски образованный и увиверси­тетскивоспитанный человек - это человек, прежде всего обладающий широкиминтердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные нау­ки и достаточнограмотно мыслящий» (Е.В. Шикин c.13).

Возрождение и развитие университетской идеипредполагает соот­ветствующую модель «образованного человека». В 20-мвеке высшее об­разование перестало быть элитарным в смысле его доступности дляраз­личных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университе­ты,должны выращивать интеллектуальную элиту. «Образованный человек» долженбыть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культу­ры. Как отмечал Г.Федотов ( c.14), „идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудитьи напрячь все духовные силы“. Эта за­дача может решаться созданием иподдержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурноенапряжение, которое должно существовать в отношении „учитель-ученик“.

Кого должен воспитывать университет: образованногочеловека или профессионала?

Если вспомнить М. Мамардашвили - »человек неможет добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в дру­гих" ( c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невоз­можно разработатьили воспринять развитые технологии на фоне, ска­жем, убогой гуманитарной илиполитической культуры. И именно уни­верситеты могут закладывать основыинфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высокихтехнологий.

Как считает доктор философии А.П. Огурцов ( c. 21),кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде все­гокризис универсального образования, и особенно философии, которая всегдавыполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальномузнанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана сперестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти этаперестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякуюфункцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение вспециальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научногознания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это за­дачакурса «Методологичское введение в специальность», который дол­женчитаться на первых курсах обучения в ВУЗах. Естественно, что та­кого родаметодологическое введение должно дифференцироваться и учиты­вать спецификуинженерных, естественнонаучных и гуманитарных ВУЗов. У нас такого родаразработки пока отсутствуют. Помимо этого, на стар­ших курсах преподаваниефилософии должно ориентироваться на де­монстрацию многообразия философии,которое отражает собой многообра­зие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимонастраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования,на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие системобразования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

5. Философия образования и общая философия

С середины 20 века на Западе наблюдается фактобособления фи­лософии образования от общей философии. Тому есть ряд причин,начи­ная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимостистимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к ре­шениюнасущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей странепроцесс формирования философии образования как специ­ального направления ещетолько начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляетсядостаточно ощутимо.

Что же такое, собственно, философия образования? Какиевзаимо­отношения существуют или должны существовать между философией обра­зованияи общей философией?

Очевидно, что эти отношения должны бытьконструктивными, приво­дить к идейному взаимооплодотворению. В настоящее времявесьма акту­альна задача возможно более четкого определения круга проблемсобственно философии образования в отличии, с одной стороны, от об­щейфилософии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наукоб образовании.

Философия образования сегодня только начинаетвыделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера," Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремле­ниеприменить категории и принципы общей философии к исследованиюобразовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствуетнеобходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категориидопускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказываетсятут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления еекак от общей философии, так в оп­ределенной мере и от педагогики. Иначе говоря,незавершенность этого обособления предполагает пересечение философииобразования с исход­ными для нее дисциплинами - философией, педагогикой,социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяетговорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же времяподталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Несуществует пока и общепризнаных подходов к иссле­дованию тех или иных объектовобразовательной деятельности, не усто­ялась проблематика. Вместе с тем открытавозможность для научно­го творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальныхходов.

Философия образования, интегрируя и конкретизируятеоретико-ме­тодологический аппарат общей философии и используя знания,накоплен­ные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогическойдействительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действи­тельностьопределенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты еепреобразования" (с.26).

Свое понимание концепции философии образованияпредлагает В.М. Розин ( с.7) :«Философия образования - это и нефилософия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всехрефлексив­ных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культу­рологии.Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные издругих дисциплин представления она пере­осмысливает и преломляет применительнок задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных основанийпедагогической деятель­ности, проектирование путей построения нового зданияпедагогики».

Каксчитает П.Г. Щедровицкий, «педагогика всегда была практикой определеннойфилософии»( c.21).

А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и авто­номностиили философию образования, или педагогику. По его мнению «философияобразования не может ограничиться только рефлексией над образовательнойсистемой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего ещенет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутсясоциальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.

Иными словами, философия образования, как и общаяфилософия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем,его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проектысоотносились с социальнокультурными рессурсами, но они всег­да опережали своевремя и задавали перспективу в развитии и образо­вательной системы ипедагогической мысли» ( с.21).

Длительное время философия образования составляланемаловажный компонент системного мышления " великих философов" иразвертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций кодной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путьразвертывания философии образования характерен не только для древности и новоговремени, но и для 20 века. Но даже для первой по­ловины 20 века путьформирования философии образования - это прило­жение фундаментальныхфилософских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление,исходя из этих принципов ( c.21).

Положение дел начинает меняться к середине 20 века.Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области об­разования,и педагогов, проявляющих интерес к философии.

«Обособление философии образования от общейфилософии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этотпроцесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формиру­ютсяновые точки роста, в том числе и для философского знания» ( с.22).

6. Заключение

На конференции по философским проблемам образования,организо­ванной Российской академией образования, ее участникам было предло­женоответить, в числе прочих, на вопрос:

- «Что Вы понимаете под философиейобразования?» Приведем неко­торые ответы («Вопросы философии»N11 1995 г., с.31-34):

А.Г. Асмолов (заместитель министра образования России)- «Раз­мышление о приоритетах и сущности образования как институтаразвития культуры, пытающихся в меру своих сил повлиять на стратегию образо­ванияв современной цивилизации».

В.А.Караковский (член-корр. РАО, Москва) - «Философия образова­ния это ветвьсовременной философии многомерного мира».

И.Я. Лернер (академик РАО, Москва) - «Наиболееобщие вопросы об­разования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальнымвоп­росам образования».

В.И. Загвязинский (академик РАН, Тюмень) - «Учение о предпосыл­ках, источниках, ориентирах, стратегии влияния наформирование чело­веческой личности и индивидуальности, создание условий дляреализа­ции человеческих возможностей, а также соответствующая системавзглядов, оценок, миропонимания. Философия образования - общие уста­новки дляразвития теории образования и методологии образования».

Е.Г. Осовский (член-корр. РАО, Саранск) - «Философия образования - это наука о существовании и генезисе Человека вдуховном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его ро­ли,влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотно­шенияхпротиворечивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п. Видимо,философия образования и методология педагогики „перете­кают“ друг вдруга».

Йоханнес Я. Бойс (Республика ЮжнаяАфрика, Трансвааль) - «Философия образования рассматривается и какавтономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимаетместо рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикойи пытается описать и понять основные, универсальные характеристики пе­дагогическихфактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философиюприменительно к образованию».

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - «Безобсуждений, включающих в себя философские основания, любые попытки действия порешению воп­росов образования будут действиями вне предмета педагогики, без ееруководства».

Не смотря на всю пестроту суждений и подходов квопросам фи­лософии и образования проявленных умудренными мужами, какобремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно счи­татьдоказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, ихобщие корни. Иными словами ОБРАЗОВАНИЕ ИМЕЕТ ФИ­ЛОСОФСКУЮ ПРИРОДУ.

ЛИТЕРАТУРА

1.Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р.,Шикин Е.В., Ца­рев В.Г., Огурцов А.П. " Образование в конце ХХ века(«материалы» круглого стола") - «Вопросыфилософии»N9-1992г.

2.Нежнов П.Г. «Проблемы развивающего обучения вшколе Л.С. Выготского» - «Вестник Московского университета»серия 14 «Психология» N4-1994г.

3.Швырев В.С. «Философия истратегия образования» - «Вопросы философии» N11-1995г.

4.Розин В.М. «Философия образования как предметобщего дела» - »Вопросы философии" N11-1995г.

5.Михайлов Ф.Т. «Образование как философскаяпроблема»

- «Вопросы философии» N11-1995г.

6.Алексеев Н.Г. «Философия образования итехнология образова­ния»- «Вопросы философии» N11-1995г.-

7.Бестужев-Лада И.В. «Народное образование:филисофия против утопии» - «Вопросы философии» N11-1995г.

8.Огурцов А.П. «На пути к философииобразования» - «Вопросы фи­лософии» N11-1995г.

9.Платонов В.В. «Философия образования как полемежсистемного взаимодействия» - «Вопросы философии» N11-1995г.

10.Фишер М.И. «Философия образования икомплексные исследования образования» - «Вопросы философии»N11-1995г.

11.Смирнов С.А. «Философия образования - недисциплина, а тера­певтическая практика» - «Вопросы философии»N11-1995г.

12.Зеленина Л.М. «Философия образования иопределение целей об­разования» - «Вопросы философии» N11-1995г.

13.Карпей Жак «Вслед за Выготским» - «Мир образования» N5

14.Смирнов С.Д. «Педагогика и психология высшегообразования» - «Аспект-пресс» М. 1995г.

15.Лосев А.Ф. «История античной философии» - «Мысль» М. 1989г.

1.Введение 1

2.Из истории философии и образования. 1

3.Взаимозависимость философии и образования. 5

4.Идеал образованности и цели образования. 6

5.Философия образования и общая философия. 11

6.Заключение. 13