Классификация методов исследования в психодиагностике. Методы психодиагностики и их классификация Классификация психодиагностических методов и их характеристика

Cуществует насущная потребность упорядочить, если хотите, технологизировать диагностическую работу психолога образования. Для этого необходимо определить диагностические ситуации и условия применения того или иного инструментария. Нам кажется, что подход, который приведен в данной статье, достаточно эффективен и может быть использован психологами различных образовательных учреждений, в первую очередь - школьных.
Для этого необходимо еще раз аккуратно оценить имеющиеся диагностические средства, но не только с позиции теоретической психодиагностики как науки, «разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (С.Ф. Бурлачук ), но с точки зрения ежедневной практики обычного психолога.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ГУРЕВИЧУ

В литературе неоднократно поднималась проблема классификаций, типологий, разграничения тех или иных диагностических методов и методик.
Так, К.М. Гуревич с соавт. (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики мало формализованные .
К первой группе он относит тесты (которые можно разделить на несколько подклассов), опросники, проективные методики и психофизиологические методики.
Для методик этой группы характерны:
- жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого);
- стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии);
- надежность и валидность.
Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно (в случае уровневых критериев оценки) сравнивать индивида или группу людей с другими группами людей по различным выделяемым параметрам. То есть в использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму .
Ко второй группе (мало формализованные методики) автор относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности.
Для них характерно:
- отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;
- чрезвычайная изменчивость (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), то есть опять-таки низкая возможность объективизации измерения;
- наличие профессионального опыта, психологической интуиции исследователя.
В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей.
Отдельно К.М. Гуревич выделяет методы клинической диагностики , строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления (в противоположность задаче лишь количественного измерения).
Огромное значение здесь имеет квалификация и опыт специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, предположения, намечать методы проверки. К.М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу.
Рассматривая отдельные методы и тесты в рамках клинической диагностики, К.М. Гуревич сосредоточивает внимание только на одной стороне этого подхода - на индивидуальном варианте использования методик этого плана и отказывает клинической диагностике в возможности какого-либо сопоставления результатов, то есть считает невозможным типологизацию данных.
В соответствии с этим подходом определяется и сама процедура оценки, технология анализа и заключений специалиста.
Следует сразу же отметить, что при использовании клинического подхода и, соответственно, клинически ориентированных психологических методик можно говорить (пользуясь классификационным критерием К.М. Гуревича - уровнем формализации) о методиках среднего уровня формализации .
Для такого рода методик, с нашей точки зрения, характерны следующие критерии:
- Наличие четких требований к процедуре обследования и в то же время возможность относительных изменений в зависимости от возраста, состояния ребенка, то есть определенная вариативность.
- Возможность вариации и процедуры проведения, в первую очередь, в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности).
- Стандартизированный стимульный материал, но при этом допустимость варьирования предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или диагностической гипотезы исследователя.
- Отсутствие стандартизированных возрастных норм при наличии качественных или уровнево-качественных нормативных показателей выполнения, зависящих, прежде всего, от возраста ребенка.
- Возможность оказания обучающей помощи различного уровня - от мотивирующей до развернутой, что учитывается при оценке качества выполнения заданий.
- Типологически ориентированный анализ результатов обследования, исключающий чисто количественную, как правило, ничего не объясняющую для конкретного индивидуума оценку. Возможность многофункциональной оценки результатов выполнения.
- Понимание системности и взаимозависимости результатов.
Подобным образом выбранные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО БУРЛАЧУКУ

Существует и несколько иное основание для классификации диагностических средств, базирующееся на делении исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) иэкспериментальный , с выделением в рамках последнего особого психодиагностического метода (Бурлачук, 2002). Он конкретизируется автором в трех основных диагностических подходах (исчерпывающих, по его мнению, все известные методики диагностики): объективный, субъективный и проективный методы.
Автор наиболее полной и известной монографии по психодиагностике рассматривает иерархическую систему организации диагностических подходов, методов и средств.
Рассматривая конкретные методики и приемы диагностики проявлений человеческой индивидуальности, он предлагает традиционное деление на два типа методик: тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных особенностей .
Первые рассматриваются как тесты общих способностей (диагностика уровня интеллектуального развития), тесты специальных способностей (измерение уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, узких областях деятельности).
К ним примыкают тесты достижений (выявление степени овладения определенными знаниями, умениями, навыками), которые в некоторой степени также можно рассматривать как оценку отдельных сторон интеллекта.
Личностные методики условно подразделяются автором натесты действия (целевые личностные тесты, которые предполагают какие-либо перцептивные действий по обнаружению замаскированных фигур) и ситуационные тесты (в которых испытуемый помещается в какую-нибудь жизненную ситуацию).
Каждый из предлагаемых автором подходов определяет группу однородных, близких друг к другу методик.
Объективный подход , в котором диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности, включает в себя:
- тесты интеллекта;
- тесты специальных способностей;
- тесты личности (объективные);
- тесты достижений.
Субъективный подход как оценка сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях базируется на:
- личностных опросниках;
- опросниках настроения и состояния;
- опросниках-анкетах.
Проективный метод (анализ особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции) включает в себя:
- моторно-экспрессивные методики;
- перцептивно-структурные методики;
– апперцептивно-динамические методики.

ДРУГОЙ ВЗГЛЯД

Существуют и другие классификации методов и методик, используемых в психологической диагностике. Например, классификация, приводимая в учебном пособии под редакцией Л.В.Кузнецовой (2002), которая ориентирована на возрастную и специальную психологию. Там методы исследования разделяются на неинструментальные (наблюдение, беседа);неаппаратурные (инструментальные) экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); аппаратурные экспериментальные (определение физических пространственно-временных характеристик зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы) (Основы специальной психологии, 2002 ).
Как видно из этого короткого обзора, большинство классификаций, сосредотачиваясь на характеристике диагностического процесса, самих диагностических методов и методик, не учитывают типы и формы непосредственно организации диагностической деятельности практического психолога.
Нам кажется более важным для практической деятельности психолога образования типологизировать саму организацию диагностического процесса.
Отсюда вытекает необходимость включать в оценку психического развития ребенка диагностические средства в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования. Подобным образом организованная типологизация диагностических средств нисколько не отрицает, скорее дополняет другие классификации в рамках диагностического процесса.
В то же время категории и виды диагностического инструментария определяются еще и возрастом обследуемого ребенка, особенностями его состояния (в основном, его операциональными возможностями), диагностической гипотезой психолога.
С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям.
- Форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика.
- Вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная.
- Этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую ).
- Пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная).
- Характер оценки. В данном случае можно говорить об экспертной оценке (дифференциально-уровневой) и .
Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов.
Итак: совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации).
В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном , дифференциально-уровневом. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым , так и срезовым .
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития.
Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим.
Углубленная психологическая диагностика может быть:
- первичной (как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика);
- динамической , с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий;
- итоговой , целью которой является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.
И мониторинговая , и срезовая (единичная) диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой, скрининговой или углубленной, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

ХАРАКТЕР ОЦЕНКИ

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки . Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, то есть «рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения», «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения» (Толковый словарь русского языка, 1995 ).
Конечной целью любой экспертизы является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, пределяются на основе реальных потребностей образовательной практики.
Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.
В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в узком смысле этого понятия - как об одной из категорий диагностической процедуры. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не индивидуально-качественный характер, а лишь уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый характер.
При этом имеет право на существование как «бинарная» экспертная оценка (по типу «да - нет»: имеется у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная сформированность или не имеется), так и многоуровневая оценка (три-четыре уровня).
Подобным образом построена, например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л.И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням.
В ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. К подобной истинно экспертной оценке следует отнести и оценку готовности детей к началу обучения в школе.
Нашу позицию по этому вопросу мы уже приводили в методических рекомендациях (см. «Школьный психолог», № 9, 2003). В случае такой оценки решается вопрос исключительно о готовности или неготовности ребенка к данному виду образовательного учреждения, но не о качественном характере его развития и соответствия требованиям программного материала первого класса.
По классификации психодиагностических ситуаций В.Н. Дружинина (2001) ситуация экспертной (дифференциально-уровневой) оценки характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением (пусть даже и в виде внешней мотивации родителей пройти психологическое обследование) его к участию в обследовании и принятием решения о дальнейшем поведении (например, изменение образовательного маршрута) помимо его воли.
Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной , так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый (многоразовый) характер.
Целью же дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей.
Итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству разделяются на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность (подробно об этом см. гл. III). Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Вместе с тем следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.

Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения.

§ 2. МЕТОДИКИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ ФОРМАЛИЗАЦИИ

Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, проективные техники и психофизиологические методики (имеются в виду только те, которые разработаны в школе Б.М. Теплова).

Обычно в западных пособиях все методики определения индивидуально-психологических различий именуются тестами, а книги по диагностике называются книгами по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера представляют также особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в классификации психофизиологические методики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.

Тесты (в переводе с английского "испытание", "проверка", "проба") - это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

Тесты можно классифицировать в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются следующие три основания для классификации: форма, содержание и цель психологического тестирования.

ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуальные тесты - это такой тип методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Эти тесты имеют большую историю. С них началась психодиагностика. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, другими непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к тестированию, функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, психолог, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, может по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии - для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек).

Одно из главных преимуществ групповых тестов - массовость испытаний. Другое преимущество - инструкции и процедура проведения достаточно просты, и от экспериментатора не требуется высокой квалификации. При групповом тестировании в большой степени соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов обычно носит более объективный характер. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ. Еще одно преимущество группового тестирования - относительная легкость и быстрота сбора данных и как следствие более благоприятные по сравнению с индивидуальным тестированием условия для сопоставления с критерием. Для большинства современных стандартизированных тестов нет ничего необычного в том, что их нормативные выборки включают от 100 до 200 тыс. человек, в то время как даже наиболее тщательно разработанные индивидуальные тесты при стандартизации с трудом набирают данные для 2-4 тыс. человек.

Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересовать его и заручиться его согласием сотрудничать. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты в групповых тестах, нежели в индивидуальных. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными - групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно ("открытые" ответы), в других - он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным ("закрытые" ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить "открытый" или "закрытый" характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу оперирования. Бланковые тесты (другое широко известное название - тесты "Карандаш и бумага") представлены в виде тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов (если тестируются дети младшего возраста). Для старших подростков предусмотрены варианты, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно, до тех пор, пока они не износятся. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

В предметных тестах материал тестовых задач представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Наиболее известные из них - кубики Косса, тест сложения фигур из набора Векслера, тест Выготского-Сахарова. Предметные теста в основном проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты - это такой тип методик, который требует применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты широко используют компьютерные устройства. С их помощью моделируются различные виды деятельности (например, водителя, оператора). Это особенно важно для профессиональной диагностики, ориентированной на определенный критерий. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с помощью клавиатуры; таким образом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить матема-тико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ получить практически невозможно:

время выполнения заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д. Эти особенности испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа в процессе тестирования.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме.

Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной речевой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей (например, творческих).

Невербальные тесты - это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). Они включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение этих заданий опирается на перцептивные, психомоторные функции. Самым известным невербальным тестом являются Прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат обследования. Они также облегчают процедуру обследования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измерения уровня интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространенными психодиагностическими приемами.

Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компьютерными.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение многими видами деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственными) способностями.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.).

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной) предназначены для оценки степени продвинутости способностей, знаний, навыков, умений после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой подготовки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое количество и разнообразие.

Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютерном варианте.

Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или действия), письменные и устные.

Тесты личности. Это психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также способностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные проявления.

Личностные особенности измеряются с помощью трех видов методик: тестов, опросников и проективной техники.

Подробно тесты интеллекта, способностей, достижений и личности рассмотрены в соответствующих главах пособия.

ЦЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Правильная оценка и интерпретация результатов психологического тестирования должны основываться на знании того, для какой цели они используются.

Причиной, побудившей в свое время Бине заняться разработкой тестов, была необходимость выявления умственно отсталых детей с последующим их определением в специальные школы. И до сегодняшнего дня определение неполноценности остается важной областью применения отдельных видов психологических тестов. Однако в этом случае тестирование проводится лишь с целью составления психологических характеристик, касающихся специфических особенностей мышления, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, а окончательное заключение о том, является ли он умственно отсталым или просто педагогически запущенным, делают дефектологи. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных в медицине, в судебных органах (по запросу суда для составления психологической экспертизы). Во всех этих случаях результаты тестирования предназначены для представителей смежных специальностей, которые используют их для постановки непсихологического диагноза (например, в медицине - для определения формы заболевания) или для того или иного решения (административного, судебного и т.п.).

Достаточно обширное приложение психологические тесты находят в системе образования, где на основании их результатов ставится психологический диагноз. Распределение детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы школьного обучения; выявление малоспособных, с одной стороны, и одаренных - с другой; выявление психологических причин школьной неуспеваемости - вот лишь некоторые примеры использования тестов в образовании. В школьной практике тесты могут использоваться также с целью профессиональных консультаций и для отбора в определенные профессионально-технические училища, колледжи.

Использование тестов при консультировании постепенно расширилось от узконаправленных советов относительно учебных и профессиональных проблем до глубокого рассмотрения аспектов всей жизни человека Эмоциональные состояния и межличностные отношения все больше и больше становятся объектом консультирования Все чаще применяется психологическое тестирование как средство самопознания и саморазвития, коррекции поведения и т п Показатели тестов становятся средством, облегчающим индивиду принятие решения.

Психологические тесты используются также с целью изучения очень разных проблем, таких, например, как возрастные изменения в развитии человека, эффективность разных методов обучения, воздействие психотерапии, зависимость эффективности деятельности от шума.

Отбор и распределение персонала на промышленных предприятиях - еще одна достаточно большая область применения тестов. За рубежом психологическое тестирование используется при найме людей на работу, распределении обязанностей, переводе на новое место, повышении или увольнении. Подобным же образом психологическое тестирование применяется при отборе и распределении военнослужащих.

В работах отечественных психологов все чаще встречается использование тестов как инструментов практической работы по профотбору и профконсультации При этом подчеркивается необходимость д

В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале ХХ в. в психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам, например физике. Это требования операционализации и верификации.

Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Верификация – т. е. всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту, т. е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием.

Самую общую схему классификации психодиагностических методов можно представить в виде следующей схемы:

Краткие характеристики психодиагностических методик

Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.

Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки:

субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;

эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.

Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.

Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.

Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.

Более развернутую классификацию психодиагностических методик можно представить, выделив другие критерии (см. табл. 1)

Таблица 1. Классификация психодиагностических методик

Критерий	Наименование методики	Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых задач	Опросные	Используются вопросы, адресуемые испытуемым
	утверждающие	Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться
	Продуктивные	Применяют собственную творч. продукцию испытуемых – вербальную, образную, материальную
	Действенные	Задание выполнить нек-рый комплекс практических действий
	Физиологические	П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических реакций организма
По адресату используемого тестового материала	сознательные	Апеллирующие к сознанию испытуемого
	бессознательные	Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым	бланковые	Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема и т. п.)
	технические	Тестовый материал в аудио-, видео - или киноформе, или через иные технические устройства
	сенсорные	Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах п/диагностики	объективные	Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
	субъективные	Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого (пример - интроспекция
По наличию в методике тестовых норм	Имеющие тестовые нормы
	Не имеющие тестовых норм
По внутренней структуре методики	мономерные	В них диагностируется и оценивается единственное качество
	Многомерные	Предназначены для п/диагностики или оценки сразу нескольких одно- или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных	качественный	Диагностируемое свойство описывается через известные научные понятия
	количественный	Диагностируемое свойство описывается через относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми

Тема 3. Классификация методов и методик психодиагностики
План
1.


2.

Классификация психодиагностических методов (А.А. Бодалев,
В.В. Столин)
3.

Классификация
психодиагностических
методов
и
методик
(Й. Шванцера)
4.

Классификация
психодиагностических
методов
и
методик
(В.К. Гайда, В.П. Захаров)
5.

Классификация психодиагностических методов по критерию
формализованности
6.

Рубрикация картотечного описания методик
В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методов и методик.
1.

Классификация методов психодиагностики (Б.Г. Ананьев)
В 1977 году была опубликована монография Б.Г, Ананьева «О проблемах современного человекознания», в которой и была предложена классификация, соответствовавшая состоянию психологии 1950–1970 гг.
В ее основе лежали этапы психологического исследования.

Классификация включает в себя методы, необходимые для организации и непосредственного проведения исследования, обработки экспериментальных данных и их интерпретации. Она объединяет четыре большие группы методов: организационные; эмпирические; методы обработки экспериментальных данных; интерпретационные методы.
Классификация методов психодиагностики
(Б.Г. Ананьев)
Критерии классификации –
этапы психологического
исследования
Методы
Организационные
(определение стратегии исследования)
1) сравнительный
2) лонгитюдный
3) комплексный
Эмпирические
(сбор информации)
1) обсервационные (наблюдение и самонаблюдение)
2) экспериментальные (естественный, лабораторный, полевой, формирующий)
3) психодиагностические
(стандартизированные и нестандартизированные)
4) праксиметрические (анализ продуктов деятельности: качественная оценка изделий и выполненных работ, хронометрия, циклография, профессиография и т.д.)
5) моделирование (математическое)
6) биографические (анализ дат, событий, документов, жизненного пути)
Обработки данных
(обработка полученных первичных эмпирических данных)
1) количественные (математико- статистические методы обработки психологической информации)
2) качественные (описание случаев, как наиболее полно отражающих типы и варианты психических явлений, так и являющихся исключением или нарушением общих правил)
Интерпретационные
(установление связей между исследуемыми характеристиками)
1) генетический метод (критерии развития фаз, стадий);
2) структурный метод (типы связей между показателями).
2. Классификация психодиагностических методов (А.А. Бодалев,
В.В. Столин)

Систематизируя методы, авторы ориентируются на два ключевых признака:
1) на методические принципы, лежащие в основе психодиагностического метода, и
2) на меру вовлеченности психолога в психодиагностическую процедуру.

(А.А. Бодалев, В.В. Столин)
Критерии классификации
Методы
Методические принципы, лежащие в
основе психодиагностического метода
1) объективные тексты
2) стандартизированные самоотчеты
- тесты-опросники
- шкальные техники
- проективные техники
- диалогические техники
Мера вовлеченности
психолога-диагноста
в процедуру
исследования
Минимальная
вовлеченность
- бъективные методы
- тесты
- опросники
- шкальные техники
Максимальная
вовлеченность диалогические техники
3. Классификация

(Й. Шванцер)
Чешский психолог
Й. Шванцер предлагает более простую классификацию, из-за чего, она чаще применяется в практической деятельности психолога .
Автор выделяет группы психодиагностических методов, опираясь на следующие основания: используемый материал, количество получаемых показателей, правильность решений, психическая активность испытуемых, форма ответов.

Классификация психодиагностических методов
(Й. Шванцер)
Критерии
классификации
Методы
Используемый материал
-вербальные
-невербальные

Тесты типа «бумага и карандаш»
Количество получаемых показателей
-простые
-сложные
Правильность решений
-тесты с «правильными решениями»
-тесты с возможностью различных ответов
Психическая активность испытуемых
-интроспективные (анкета, беседа)
-экстраспективные (наблюдение)
-проективные (проекция внутренних конфликтов на стимульный материал)
-исполнительные (испытуемый осуществляет какое-либо действие)
Форма ответов
-устные
-письменные
4. Классификация
психодиагностических методов и методик
(В.К. Гайда, В.П. Захаров)
Более четкие признаки классификации психодиагностических методов предложены В.К. Гайдой и В.П. Захаровым.
Авторы используют следующие основания.
Классификация психодиагностических методов
(В.К. Гайда, В.П. Захаров)
Критерии
Методы
Качество
-стандартизированные
-нестандартизированные
Назначение
-общепсиходиагностические (личностные опросники, тесты общего интеллекта)
-тесты профпригодности
-тесты специальных способностей
-тесты достижений
Стимульный
материал
-бланковые
-предметные (кубики, фигуры, картинки)
-аппаратурные (устройства)
Количество
обследуемых
-индивидуальные
-групповые
Форма ответов -устные
-письменные
Ведущая
ориентация
-тесты на скорость (ограничение временем)
-тесты мощности (оценка успешности и способы решения)
Степень
однородности
задач
-гомогенные (сходные задачи для оценки одного психического образования)
-гетерогенные

Комплексность -изолированные
-батареи тестов
Тип ответов на
задания
-тесты с предписанными ответами
-тесты со свободными ответами
Психическое
образование
-интеллектуальные
-тесты личности
Тип
умственных
действий
-вербальные
-невербальные
5. Классификация психодиагностических методов по критерию
формализованности

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:
1) формализованные методики;
2) методики малоформализованные.
Классификация психодиагностических методов
Критерии классификации
Методы
Формализованные
(характеризуются определенной регламентацией, стандартизацией, надежностью, валидностью; позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой)
-тесты
-опросники
-проективные методики
-психофизиологические методики
Малоформализованные
(являются трудоемкими, в большей степени основаны на профессиональном опыте самого психодиагноста; незаменимы при чрезвычайно изменчивых по содержанию психических процессов и явлений)
-наблюдение
-беседа
-контент-анализ
6. Рубрикация картотечного описания методик
2.
Название методики.
3.
Автор методики.
4.
Контингент испытуемых.
5.
Предмет диагностики:

В терминах рубрикатора;
- в терминах авторов методики .
6.
Операциональный статус методики.
7.
Психометрические показатели методики.
8.
Сопряженные практические задачи (области использования).
9.
Компетентность исполнителя.
10.
Комплектность, состав методики.
11.
Оборудование.
12.
Теоретические положения.
13.
Ход работы.
14.
Обработка результатов.
15.
Интерпретация результатов.
Тема 4. Психодиагностическая деятельность как направление
деятельности социальной психолого-педагогической службы

План

направлений
практической
деятельности
социальной
психолого-
педагогической службы
2. Психодиагностическое обследование
3. Психологический диагноз

клиенту

6.
Применение
данных
психодиагностического
обследования
в

1. Понятие о психодиагностической деятельности как одном из
направлений практической деятельности социальной психолого-
педагогической службы

Как известно среди основных направлений деятельности СППС выделяют просвещение, профилактику, консультирование, диагностику, коррекцию.

Профилактическая работа – малоразработанный вид деятельности психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к СППС образования.
1.

Профилактическая деятельность – предполагает формирование у педагогов, детей, родителей или лиц их заменяющих, общей психологической культуры, желание использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе в виде

своевременного предупреждения нарушений в становлении личности и интеллекта.
Профилактическая деятельность представлена
2 видами: просветительная, превентивная.
Консультативная деятельность
Это существенное направление работы психолога. Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.
Обобщение опыта психологов показывает, что воспитателей и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: причины трудностей в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумении детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, общение детей разного возраста со сверстниками и формирование детского коллектива, пути расширения собственных профессиональных умений, возможности выявления и развития интересов, способностей и склонностей учащихся, методы профориентационной работы со школьниками.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка ко взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.
К психологу могут обращаться и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т.д.
2. Консультативная деятельность – оказание психологической помощи педагогам, детям, родителям или лицам их заменяющим, в виде ответов на проблемные вопросы, разрешение конфликтных ситуаций, диагностической оценки различных сторон психики и определение дальнейших путей их коррекции.
Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем в будущем.
Коррекционная деятельность
3. Коррекционная деятельность – предполагает разработку программ коррекции, направленных на устранение отклонений в психическом развитии и программ психологической помощи детям и подросткам, оказавшимся в экстремальных и сложных жизненных ситуациях.

Важно отметить, что психологическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания.
Развивающая деятельность
5.
Развивающая деятельность – предполагает активное воздействие психолога на формирование личности ребенка, родителя, педагога, определяемое ориентацией СППС на обеспечение соответствия развития возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей.
Диагностическая деятельность
В компетенцию и обязанности психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика, как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований, находится в центре внимания
СППС образования и имеет свою специфику.
Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально- психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.
5. Диагностическая
деятельность
– психолого-педагогическое обследование детей на протяжении их развития, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин нарушения личности и интеллекта.
Особенности диагностической работы в практической психологии
Психодиагностика в системе СППС образования имеет свои принципиальные особенности.
1. Отличие научно-исследовательской психодиагностики и научно- практической в том, что задача первой, – установить определенные закономерности психического развития, а второй, – ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психического явления. При этом диагностика причин – это не самоцель, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии.
2. Психодиагностика в образовательном учреждении тесно связана с педагогической проблематикой. Определяя психодиагностику как психолого- педагогическую выделяют ее основные задачи:

–контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в образовательном учреждении, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивание их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;
–сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.
3. Специфика психодиагностики еще и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как «дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам». Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений с другими и самого себя, как происходит развитие индивидуальности конкретного ребенка. В основе практической психодиагностики – целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой.
Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках СППС образования речь не может идти отдельно о диагностике , отдельно о развитии или коррекции. Здесь должно существовать единство диагностико-коррекционного, диагностико- развивающего направлений работы.
Психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или иных сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной и развивающей работы.
В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от ближайшего окружения и самих детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод.
С учетом представленной информации можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диагностико- развивающей, диагностико-коррекционной деятельности.
Этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-
коррекционной деятельности
1) изучение практического запроса;
2) формулировка психологической проблемы;
3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
4) выбор метода исследования;
5) использование метода;
6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем

прогноз в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет проведена своевременная работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет ;
7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;
8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.
2.

Психодиагностическое обследование

Психодиагностическое обследование – это деятельность психолога, конечным результатом которой является психологический диагноз. Эта деятельность включает в себя следующие этапы:
1.
Предварительная подготовка.
- Различение клиента и заказчика.
- Формулирование цели обследования. Сложности формулирования у заказчика.
- Заключение соглашения.
- Организация и стандартизация условий: помещение, столы, ручки, размножение бланков, время, равные условия для нескольких групп. - отсутствие шумов, музыки, посторонних.
- Хранение результатов. Подбор методик. Обработка результатов.
2.
Установление контакта и мотивация испытуемых.
- Атмосфера дружелюбия и деловитости, создание у испытуемого серьезного и ответственного отношения к работе. Держаться естественно и непринужденно, отвечать на все вопросы, не впадать в менторский тон и не превращать дружелюбие в панибратство.
- Мотивация может быть разной, основная цель – заинтересовать испытуемых тестированием.
Гарантия конфиденциальности при необходимости.
- Максимально полная инструкция. Писать на доске. Отсекать лишние вопросы («спросите потом»).
-
Требование к личностно-профессиональным качествам психодиагноста: умение располагать к себе людей, вызывать у них доверие и добиваться искренности в ответах.
3.
Сбор данных в соответствии с задачей исследование (собсбвенно обследование).
4.
Обработка, интерпретация и анализ данных. Диагноз и прогноз.
Рекомендации.
5.
Представление результата. Форма представления в соответствии с задачей исследования. От справки до отчета. Особенности написания заключения.
Проблемы, возникающие при планировании психодиагностического
обследования

Любое психодиагностическое обследование не является для психолога самоцелью. Психологическая деятельность всегда включена в широкий круг профессиональных задач и поэтому знания, полученные в процессе диагностики не должны оказываться бесполезными или просто интересными.
Основная проблема, с которой сталкивается психолог, заключается в правильном планировании этого обследования, причем планирование должно учитывать задачи и реальные условия их выполнения.
При планировании психодиагностического обследования необходимо ответить на ряд вопросов.
Вопросы, от решения которых зависит планирование обследования
1.
Для чего нужно проводить обследование (что может дать это обследование).
2.
Какое знание должно быть получено в результате проведенного обследования. Под словом «какое» скрывается глубина знания.
3.
Как нужно диагностировать. Это вопрос о выборе средств и методов диагностики. Ответ на этот вопрос связан с факторами, определяющими включение методик в программу обследования.

Факторы, определяющие включение методик в программу обследования
1.
Направленность методики на диагностику именно тех особенностей, в изучении которых заинтересован диагност (предмет диагностики).
2.
Качество психометрических показателей: валидности и надежности.
3.
Пригодность методики для работы с конкретным контингентом и в конкретных условиях.
4.
Трудоемкость в плане затрат на подготовку, проведение, обработку и интерпретацию результатов.
5.
Уровень квалификации исследователя и вспомогательного персонала.
Требования к программе психодиагностического обследования
В системе комплексной психодиагностики особое внимание уделяется проблеме создания программы методик.
1. Программа методик должна быть узкоспециализированной (т.е. направленной на решение конкретной задачи), но разносторонней, т.е. направленной на объективное измерение состояния индивида (или группы) в конкретный момент.
2.Программа методик должна состоять из следующих элементов:
–инструкции для испытуемого;
–содержания самого теста или группы тестов;
–ключа к расшифровке полученных результатов;
–инструкции по интерпретации результатов тестирования;
–методику обучения для тестолога или специалиста-смежника;
3. Критерии. При подборе методик в программу, в первую очередь, необходимо выбрать критерии, по которым можно судить об эффективности

обследования. Можно выбрать несколько нетрудоемких методик, адекватных избранным исходным критериям.
4. Для исследования конкретного индивида часто приходится изменять не только состав методик в психодиагностической программе, но и корректировать методику проведения самого теста или разрабатывать новый.
Нужно проверить эту новую методику на валиность, надежность и т.д.
Таким образом, выбор программы обследования (оптимально от 4 до 5 тестов) определяется целями и задачами, учитывается интеллектуальный уровень развития испытуемого, его психические состояния и отношение испытуемого к самому процессу тестирования.
Для решения узкоспециальной задачи программа состоит из 4-5 методик.
При комплектовании методик в программу следует учесть последующий эффект применения методик. Не следует на первых этапах применять методики высокой степени открытости т.к. это вызывает негативизм у клиента и срабатывают механизмы психологической защиты. Необходимо постепенное наращивание глубины диалога с испытуемым, укрепление доверия и установления обратной связи.

Требования к соотношению методик в программе обследования
Очень сложной проблемой является соотношение стандартизированных измерительных методик и экспертных (клинических) техник обследования.
Для правильного решения этой проблемы нужно представлять себе преимущества или недостатки тех или иных техник в конкретной ситуации.
От соотношения методик в программе обследования зависит эффективность результатов обследования.
Необходимо подбирать методики таким образом, чтобы:
1. Получить возможность глубокой качественной интерпретации результатов.
2.Получить возможность количественной обработки полученных данных.
Поэтому в программу обследования должны включаться стандартизированные измерительные методики, которые дают возможность получить информацию о клиенте достаточно быстро и не требуют высокой квалификации психолога. С другой стороны, незаменимыми являются клинические методы, которые особенно хороши при индивидуальном взаимодействии с клиентом .

Планирование организационного обеспечения обследования
Завершающий этап планирования психодиагностического обследования связан с решением технических вопросов проведения обследования.
–какой инструментарий будет использован;
–есть ли он в наличии;
–можно ли его размножить (бланки);
–есть ли помещение и подходит ли оно;
–есть ли достаточно времени;

–подготовка выборки;
–составление четкой программы.
Таким образом, необходимо провести работу по размножению стимульного материала и бланков для обследования, подготовить помещение для проведения обследования, подготовить технические средства, оборудование, если они необходимы для проведения обследования, составить расписание проведения обследования. Оно должно быть удобным для клиента и для диагноста.
3. Психологический диагноз
Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.
Предмет психологического диагноза – установление индивидуально- психологических различий в норме и патологии. Важнейшим элементом психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.
Л.С. Выготский выделял три уровня диагноза:
1. Диагноз симптоматический (эмпирический). Ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых делаются практические выводы, исследователь лишен возможности указать на их причины и место в структуре личности . Л.С. Выготский отмечает, что такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.
2. Этиологический диагноз. Учитывает наличие не только определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.
3. Высший уровень – типологический диагноз. Он заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности с учетом ее сложной структуры.
Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л.С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечается путь развития».
Л.С. Выготский рекомендовал разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям.
Также выделяют два типа диагноза:
1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. Данные испытуемого можно соотнести с какой-нибудь нормой
(например при определении патологии развития) или с критерием.
2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых по шкале выраженности тех или иных качеств. Для этого

требуется проведение сравнений получаемых диагностических данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровня развития изучаемых особенностей путем соотнесения с критерием.
Развернутый психологический диагноз предполагает:
1) изучение общего уровня психического развития человека;
2) исследование сбалансированности личностной структуры, а также преобладание в ней тех или иных психологических особенностей;
3) выявление осознаваемых или неосознаваемых психологических проблем;
4) выяснение субъективного отношения личности к переживаемым проблемам;
5) оценку общего адаптационного потенциала, на который могла бы опереться позитивная психологическая коррекция или психотерапия.
4. Сообщение результатов психодиагностического исследования
клиенту

Психодиагностика пытается ответить на три вопроса:
- Что происходит?
- Чем это вызвано?
- Что будет дальше?
Психолог должен подготовить клиента к восприятию психодиагностической информации, установив с ним контакт и уточнив задачу взаимодействия. При решении психодиагностической задачи психолог четко ориентируется на ее содержание и адекватность восприятия этого содержания клиентом.
При передаче психологической информации психодиагност стремится получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определяет отношение клиента к информации и к нему самому как источнику информации. С этой целью психодиагност может попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна информация.
Одним из главных моментов передачи психодиагностической информации является ее безоценочность. Для этого психолог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различие задачи социальной или этической и задачи психологической, которую решает психодиагност.
Одной из форм сообщения результатов психодиагностического обследования являются психометрические данные, выраженные в определенных баллах, шкалах и других метрических величинах. В этом случае индивидуальные результаты клиента можно представить как точку на шкале возможных результатов. Т.о., клиент получает критерии оценки своих

результатов, полученных психодиагностом по методике, оценочные действия он может провести сам.
В большинстве случаев пользователи психологической информации склонны к ее оценке. Для психолога важно сформировать адекватное восприятие информации. Например, можно ввести контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития. Сделать все, чтобы увести клиента от самостоятельной интерпретации психодиагностической информации. В ином случае необходимо узнать как он это делает. Особенно необходимо контролировать распространение психодиагностической информации среди детей и подростков и не распространять среди них оценочную психологическую информацию.
Итак, основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации:
- сообщать информацию, а не оценивать ее;
- сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.
Этические принципы интерпретации результатов теста:
- не формируй ненужных ожиданий;
- говори с человеком на его языке;
- не утверждай того, в чем не уверен;
- говори только так, чтобы тебя поняли однозначно; не оставляй клиенту никаких поводов для неправильного домысливания.
5. Требования к итоговому заключению
Письменное (или устное) заключение является конечным этапом психодиагностики. В содержание заключения включают все доступные диагносту данные, как тестовые, так и другие (из других источников).

Принципы составления заключения (А. Анастази)
1.
Содержание и стиль заключения зависят от теоретических установок и специализации диагноста. Поэтому они не имеют единой стандартной формы и правила написания. Важно, чтобы оно соответствовало интересам, потребностям и уровню полготовки тех, кто его получит. Например, учителя предпочитают заключения с конкретными рекомендациями, а психиатрам нравятся заключения с объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций. В заключении, рассчитанном на специалистов и людей несведущих, должна приводиться краткая аннотация содержательного характера, а потом даваться более подробное описание конкретных данных.
2.
В содержании заключения должна быть обозначена цель диагностического исследования: входило ли в задачу дать какие-то конкретные рекомендации, или же требовалась простая консультация.
3.
Заключение обычно ориентируется на действие, т.е. в нем дается рекомендация относительно программ обучения, типа лечения, выбора профессии и т.п.

4.
Заключение эффективно, если в нм отражены отличительные свойства конкретного индивида, т.е. черты, результаты обследовании которых были или значительно ниже, или значительно выше средних показателе. Т.е. заключение должно относиться только к данному человеку, а не к людям, чей возраст, пол, образование, социально-экономический уровень и другие факторы близки к аналогичным данным обследуемого.
5.
Содержание заключения состоит из интерпретации данных и выводов; записи тестов и другие данные могут прилагаться отдельнодля иллюстрации или пояснения подхода.
6.
Всякая описательная оценка действий индивида и сама система оценок должны быть четкими. Является ли оценка критериально- ориентированной или нормо-ориентированной, обязательно указывается, с какими нормами сравниваются показатели индивида.
Каждое заключение обычно составляется как ответ на поставленный заказчиком вопрос.
Примерный алгоритм заключения
1.
Описание проблем, жалоб индивида (например, на состояние умственной работоспособности, памяти, внимания, утомляемости).
2.
Описание плана и программы диагностики.
3.
Краткое описание специфики работы испытуемого с методиками
(уровень сопротивления, защитные реакции, заинтересованность в исследовании, критичность в самооценке). Чем сохраннее личность, тем обычно глубже выражена эмоциональная реакция на диагностику в целом.
Безучастное отношение к факту тестирования наблюдается при глубокой депрессии и существенных отклонениях от нормы.
4.
Ответ на конкретный вопрос заказчика. Эта часть заключения излагается в виде отдельных положений, доказывающих или опровергающих исходную гипотезу, и иллюстрируется данными тестирования.
5.
В конце заключения резюмируются наиболее важные данные, полученные при тестировании. Резюме ни в коем случае не должно содержать суждение о диагнозе, т.к. психотерапевтический диагноз может быть лишь итогом общего клинического изучения субъекта.
Существует 3 вида психологических заключений.
Виды психологических заключений
1.Описательное заключение – содержит описание личности без определения направленности, соответствует психологической характеристике.
2.Оценочное заключение – в соответствии с заданными критериями психолог выражает в нем свое профессиональное отношение к личности обследуемого.

3.Консультативное заключение – на основании анализа личности обследуемого предлагаются рекомендации, направленные на коррекцию или развитие его личности.
В зависимости от характера деятельности практического психолога его заключение по результатам диагностического обследования имеет свою специфику (в области психологии труда, в области клинической психодиагностики и т.д.).
6.

Применение данных психодиагностического обследования в
педагогической и социальной практике
Психологическая диагностика – прикладная отрасль психологии, поэтому диагност, применяя свои методы, способствует решению тех практических задач, которые возникают в разных сферах жизнедеятельности человека.
Использование психодиагностики в целях оптимизации обучения и воспитания.
Использование психодиагностики в медицинских учреждениях .
Использование психодиагностики в психологическом консультировании.
Использование психодиагностики для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности.
Использование психодиагностики в судебно-психологической экспертизе.

В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале ХХ в. в психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам, например физике. Это требования операционализации и верификации.

Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Верификация – т. е. всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту, т. е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием.

Краткие характеристики психодиагностических методик

Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого.

Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов.

Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы.

Недостатки:

субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;

эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов.

Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений.

Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные.

Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.

Более развернутую классификацию психодиагностических методик можно представить, выделив другие критерии (см. табл. 1)

Таблица 1. Классификация психодиагностических методик

Критерий	Наменование методики	Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых задач	Опросные	Используются вопросы, адресуемые испытуемым
	утверждающие	Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться
	Продуктивные	Применяют собственную творч. продукцию испытуемых – вербальную, образную, материальную
	Действенные	Задание выполнить нек-рый комплекс практических действий
	Физиологические	П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических р-ций организма
По адресату используемого тестового материала	сознательные	Апеллирующие к сознанию испытуемого
	бессознательные	Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым	бланковые	Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема и т. п.)
	технические	Тестовый материал в аудио-, видео-или киноформе, или ч/з иные технические устройства
	сенсорные	Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах п/диагностики	объективные	Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
	субъективные	Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого (пример - интроспекция
По наличию в методике тестовых норм	Имеющие тестовые нормы
	Не имеющие тестовых норм
По внутренней структуре методики	мономерные	В них диагностируется и оценивается единственное качество
	Многомерные	Предназначены для п/диагностики или оценки сразу нескольких одно- или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных	качественный	Диагностируемое св-во описывается ч/з известные научные понятия
	количественный	Диагностируемое св-во описывается ч/з относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми

Тесты и тестирование

Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов.

Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.

Классификация разновидностей тестов приведена в табл. 2

Таблица 2. Классификация тестов

Признак группы	Название вида теста	Краткая характеристика вида теста
По предмету тестирования (какое качество оценивается)	интеллектуальные	Предназначены д/оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и отдельных когнитивных процессов – восприятие, внимание, воображение, память, речь.
	личностные	Связаны с п/диагностикой устойчивых инд. особенностей чел., определяющих его поступки – темперамент, характер, мотивации, эмоции, способности.
	Межличностные	Оценивают чел. отношения в различных социальных группах
По особенностям используемых задач	Практические тестовые задания	З-чи и упражнения, кот. испытуемый должен выполнить, практически манипулируя реальными предметами или их заменителями.
	Образные задания	Упражнения с образами, картинками, рисунками, схемами, представлениями.предполагают активное использование воображения.
	Вербальные тесты	Задания на оперирование словами.определение понятий, умозаключений, сравнение объема и содержания разл. слов, и т. п.
По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым	Бланковые	Используется тестовый материал в виде бланков: рисунков, схем, таблиц, опросников и т. п.
	Аппаратурные	С применением различной аппаратуры для предъявления и обработки результатов тестирования – аудио- и ТV техника, ЭВМ.
По объекту оценки	Процессуальные	Исследуют какой-либо психологический или поведенческий процесс, напр. процесс запоминания, процесс межличностного взаимодействия в группе.
	Тесты достижений	Оцениваются успехи человека в различных видах деятельности, или сферах познания – продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания и др.
	Тесты состояний и свойств	Диагностика более-менее стабильных психологических качеств человека – черты личности, свойства темперамента, способности и др.
Особая группа	Проективные тесты	Основаны на косвенной оценке психологических качеств человека. Оценка – результат анализа восприятия и интерпретации человеком некоторых многознвчных объектов, напр. бесформенных пятен, незавершенных предложений и т. д.

Требования, предъявляемые к тестам

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.

Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человекцу трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических характеристик.

Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются

Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть несколько разновидностей валидности.

Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей.

Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

Критерии валидностьи:

Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях.

Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.

Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий.

Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными.

Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов

В этом вопросе существуют определенные строгие правила

Наболее важные из них:

Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов.

Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые хорошо поняли задания и инструкцию к тесту.

Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно, не оказывая влияния друг на друга.

Из инструментов научных исследований в психологии личности и межличностных отношений. Таким образом, психодиагностика служит интересам общества в целом и интересам конкретных его членов (учащимся, пациентам, клиентам психологических консультаций).I. Понятие личности и индивидуальные особенности личности. Понятия “человек”, ”личность”, “индивидуальность”. Человек – это биологическое...

... ») и буквально истолковывается как «различительное познание». Психодиагностика это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина. 1.Классификация методов психодиагностики Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче. Поэтому такая классификация должна отражать связь...

Диагноз и прогноз. Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально – психологических особенностей личности. Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических...

Психологическая диагностика (психодиагностика) – это наука о методах измерения, классификации и ранжирования психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях. Психологическая диагностика является прикладным разделом психологии, основное назначение которого заключается в целенаправленном и развернутом изучении личности во всем многообразии ее индивидуальных психических проявлений в различных жизненных ситуациях и условиях функционирования.

Психодиагностика основывается на знании законов общей, дифференциальной и экспериментальной психологии, природы и структуры изучаемых психологических феноменов, а также на знании закономерностей процесса психологического исследования, включая характеристики инструментов психодиагностики, социально-коммуникативные и этические аспекты взаимодействия психолога с испытуемым.

Методы психологической диагностики

Психодиагностические методы – это методы психологической диагностики, имеющие измерительную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка изучаемого явления.

Требования к психодиагностическим методам

Психодиагностические методы должны отвечать следующим требованиям :

1. Стандартизация процедуры проведения и обработки результатов исследования, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых.
2. Надежность психологического метода (методики) позволяет характеризовать его с точки зрения стабильности результатов, получаемых при повторном использовании этого метода при аналогичных условиях (ретестовая надежность) или же при использовании взаимозаменяемых, эквивалентных форм метода.
3. Валидность – понятие, показывающее, насколько психологический метод (методика) измеряет действительно то, что он должен изучать и измерять, и насколько хорошо он выполняет эту задачу. Если надежность показывает, что результаты проводимого исследования близки к истине, то валидность показывает, что результаты действительно относятся к тому явлению, которое изучается исследователем.
4. Жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.).
5. Задача, стоящая перед психодиагностическим методом, не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация .

Психодиагностические подходы

Заслуживает внимания выделение трех основных диагностических подходов , в которых конкретизируется психодиагностический метод (Бурлачук).

1. “Объективный” подход – психологическая диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и способа (особенностей) выполнения деятельности. К методам объективного подхода относятся прежде всего стандартизованные методы исследования (тесты), которые традиционно подразделяются на две большие группы – тесты интеллекта и тесты личности. Разграничение между этими группами имеет условный, но важный для психодиагностики смысл, так как позволяет более глубоко проникать в сущность изучаемых психических явлений.
2. “Субъективный” подход – диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых испытуемым о себе, самоописании особенностей личности, поведения в тех или иных ситуациях. Субъективный подход представлен в основном открытыми опросниками, методиками субъективного шкалирования и другими методиками.
3. “Проективный” подход – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешним нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу известной неопределенности (слабоструктурированности) объектом проекции. Этот подход представлен проективными методиками исследования личности.

Классификации видов психодиагностических методик

В настоящее время существует множество различных классификаций психодиагностических методик по разным основаниям. Примеры:

Классификации методов по Й.Шванцаре . Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

1. по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты «бумаги и карандаша» и т.д.);
2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);
3. тесты с «правильным» решением и тесты с возможностью различных ответов;
4. по психической активности испытуемых:
   • интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа;
   • экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);
   • проективные (см. Тему 5). Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы;
   • исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову :

1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;
2. по назначению:
   • общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);
   • тесты профессиональной пригодности;
   • тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);
   • тесты достижений;
3. по материалу, которым оперирует испытуемый:
   • бланковые;
   • предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из набора Векслера);
   • аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);
4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;
5. по форме ответа: устные и письменные;
6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;
7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);
8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);
9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;
10. по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;
11. по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину :

1. по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема:
   • объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);
   • стандартизованные самоотчеты (тесты-опросники, шкальные техники и др.);
   • проективные техники;
   • диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);
2. по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата (тесты, опросники, шкалы), вторые – большой степенью вовлеченности (беседы, интервью и др.). Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора, самой диагностической процедурой.