Гуманистическая парадигма как концептуальная основа педагогических технологий. Гуманистическая парадигма воспитания
Гуманизация, гуманизм, гуманитаризация, тенденция, педагогическое гуманистическое образование, гуманистическая парадигма, гуманитарная среда.
«Нет, не нам восставать против истинного гуманизма, плодами которого мы ещё никогда и не пользовались. Не нам сомневаться в необходимости этого начала…. Даже желая от всей души сделаться истинными специалистами, мы не должны забывать, что и для этого необходимо общечеловеческое образование» [Энгельс, с. ].
В настоящее время пристальное внимание общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научного исследования выдвигается человек, и к нему предъявляются принципиально новые требования, когда кроме своих профессиональных знаний и умений, он должен овладеть ещё и духовной культурой, необходимой для качественного изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы педагогического образования.
Безусловно, кризис образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой сущности образования для человека.
В последние годы педагогические, философские исследования доказывают феномен понижения нравственной культуры человека и неспособности к культурному обустройству собственной жизни. Следовательно, целью нашего исследования является попытка дать по возможности целостное представление о развитии гуманистической проблематики в контексте современного высшего педагогического образования. Научная новизна заключается в отражении важных характеристик гуманистической парадигмы и гуманитаризации как одного из ее проявлений, и выражении авторского взгляда на условия гуманизации и создания гуманитарной среды в вузе.
Гуманитарное сознание в системе образования станет средством социальной ориентации личности. Актуальность данной проблемы бесспорна. По этому поводу академик сказал очень образно: «Будущий век должен стать веком гуманитарного мышления или его не будет совсем» [Филиппов, c. 57].
Попытку гуманитарного определения образования, и, прежде всего, образования педагогического, делает в своей работе. Его исследование посвящено не только анализу гуманитарного потенциала профессионального педагогического образования, но и способам его развертывания. Образование, пишет автор, предполагает не только освоение студентами дидактически преобразованного опыта («ставшей» культуры) и развития личности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире [Сенько, c. 11].
Термин «гуманитаризация», производный от термина «гуманитарный» (от латинского humanitas - человеческая природа, образованность), направлено на увеличение количества предметов гуманитарного цикла (философия, история, филология и др.). Однако гуманитарные науки и гуманитарное образование – не одно и то же. Гуманитарные науки призваны раскрывать законы общественного развития, формы и способы взаимодействия социальных агентов, разрабатывать социальные нормы, установки, цели. Основная функция образования – это обучение этим законам, нормам и установкам, создание условий для того, чтобы человек мог осознать, понять своё место в системе общественных связей , в духовном мире.
Гуманитаризация образования включает также усиление просветительской деятельности в различных областях культуры, внимание к вопросам воспитания, нравственности и морали. Гуманитаризацию образования следует рассматривать как формирование у человека особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру и самому себе, своей собственной деятельности в нем. Применительно к профессиональному высшему образованию , гуманитаризация будет означать формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле), и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства.
Гуманитаризация образовательного процесса имеет как интернальные, так и экстернальные моменты. Во-первых, гуманитаризация образования должна быть направлена на развитие творческих способностей человека, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности. Во-вторых, гуманитаризация должна ориентировать специалиста на необходимость понимания той социокультурной среды, в которой ему приходится работать.
Что касается принципов, которые должны быть заложены в практические действия по гуманитаризированному образованию, то мнение студентов таково:
· гуманизация должна производиться «не насильственным» путем, а на основе интереса студентов и основываться на возможности выбора курса преподавания;
· изживание «школярства»; повышение уважения к личности студента, изменение взаимоотношений между преподавателем и студентом;
· занятия должны быть не только местом получения знаний, и средством общения;
· введение современных компьютерных технологий;
· принципиально новое отношение к гуманитарным наукам как к «полноценным» и необходимым для развития личности.
Понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» взаимосвязаны. Диалектическая взаимосвязь гуманизации и гуманитаризации высшего педагогического образования позволяет определить цель учебно-воспитательного процесса как создание объективных и субъективных условий для всестороннего и свободного развития личности студента, его мышления, общей и методологической культуры через углубленную индивидуализацию обучения и воспитания в высшей школе на основе общечеловеческих принципов.
Гуманизация высшего образования, основным направлением которого является его гуманитаризация, уходит корнями вглубь истории философии и педагогики. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры.
Сущность нового времени, по словам знаменитого философа гуманиста Эриха Фромма в том, что «впервые путь к спасению человеческого рода проходит через человеческое сердце» [Сенько, c. 82].
Гуманизация и гуманитаризация высшего образования создают необходимые условия для развития общества путем его вхождения в единое мировое и европейское социальное пространство. Гуманистическая и гуманитарная тенденции образования и воспитания открывают личности ценности мировой культуры, и прежде всего – собственно российские традиции, а главное, являются основой формирования социально зрелого человека.
Критериями (близкими к объективным факторам) гуманизации высшего педагогического образования выступают следующие концептуальные положения:
· гуманизация образования должна рассматриваться как стратегия, основанная на безусловном признании человеческой личности как уникального и неповторимого феномена природы и общества, одновременно объекта и субъекта образования и воспитания;
· человек как социальный, правовой, морально-нравственный фактор образовательного процесса признается единственной его целью и высшим смыслом;
· условная конечность образовательного процесса определяется не внешними, а внутренними факторами воздействия на личность (т. е. самоформирующий комплекс);
· весь научный и практический инструментарий образовательной деятельности создается, апробируется и применяется исключительно с учетом его многократного удостоверенного воздействия на личность, конструктивного и критериально - адекватного;
· идеология гуманизации как система традиционных и новейших воззрений на человека рассматривается в качестве основного содержания массового педагогического сознания (проблема гуманистического наполнения андрогогической деятельности);
· критериально выверяется поэтапность гуманизации с определением для каждой ее фазы характерных особенностей, целей, задач, научно-методического обеспечения.
Гуманизация и гуманитаризация образования, таким образом, являются сегодня основными стратегическими направлениями деятельности высшей школы. Высшая школа должна быть, не просто «кузницей кадров», а центром культуры, источником гуманистических знаний и нравственного воспитания. Культурно-творческая миссия вуза выдвигается на первый план и предполагает создание условий для свободного и творческого развития личности каждого студента. А это, по нашему мнению, достигается при условии существования определенной «культурной обстановки» в вузе - гуманитарной среды.
Под гуманитарной средой мы понимаем создание таких условий в вузе, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и техники. Ведь именно среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности, а именно личности безопасного типа, осознающей смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящейся жить в согласии с самим собой, окружающей природой, готовой к решительным действиям.
Основные условия качественного изменения учебного процесса в соответствии с целями гуманизации, на наш взгляд, таковы:
1) изменение иерархии задач в системе подготовки специалиста с высшим образованием, главной из которых должно стать развитие творческого потенциала студентов;
2) изменение технологии подготовки специалиста в вузе, основу которой должна составить самостоятельная работа студента, поисковый характер овладения знаниями;
3) изменение статуса и роли преподавателя.
Чтобы процесс образования стал действительно совместным освоением культурных ценностей, он должен стать равноправным диалогом. А диалог предполагает взаимное предъявление, освоение и присвоение смыслов друг друга, совместный поиск других смыслов. Именно диалоговое обучение позволяет студенту и преподавателю (учителю, ученику) раскрывать сущностные смыслы друг друга. При этом происходит замена педагогического воздействия преподавателя на студента, на личностное взаимодействие, где оба становятся соавторами этого процесса. В диалоге с другим, со «значимым другим», происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя и студента, возникает отношение нового типа, сотрудничества и сотворчества, а традиционно сложившиеся отношения в системе «преподаватель-студент» изменяются с «субъект - объектных» на «субъект - субъектные».
В системе инновационного образования в вузе на основе гуманизации и гуманитаризации обучения культура выступает как средство, форма самопознания, самообъяснения, самоизменения общества и человека и как необходимое условие формирования гуманистического мировоззрения студента вуза. Именно поэтому культура выдвигается в центр всех социально-философских, социологических и гуманитарных исследований.
На современном этапе развития мировой цивилизации важнейшими тенденциями гуманизации высшего образования являются:
1. Поликультурное образование, или образование для жизни в многонациональном обществе;
2. Образование с учетом демократических ценностей, или образование в области прав человека.
Гуманизация процесса обучения в высшей школе в системе инновационного образования предполагает наличие системного антропологического знания как ядра личностной и профессиональной культуры педагога, т. е. по своему содержанию педагогическое образование должно стать практическим человекознанием, своего рода педагогической антропологией.
Как показывает опыт работы ведущих отечественных вузов Московского государственного педагогического университета, Казанского федерального университета, Казанской академии социального образования, гуманизация и гуманитаризация образования и воспитания являются ведущими приоритетными направлениями в работе профессорско-преподавательского состава со студентами, что знаменует переход к инновационной социокультурной модели образования, предполагающей гуманистическую и гуманитарную подготовку студентов вуза.
С целью формирования гуманистической культуры студента вуза инновационная парадигма образования предполагает разработку личностно – ориентированных педагогических технологий:
Тренинг творческого саморазвития личности ();
Освоение эвристических обучающих программ ();
Организация процесса обучения на основе программы АТТЕР;
Психолого–педагогические семинары на основе изучения отечественного и практического опыта.
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» говорится, что основная цель профессионального образования – это подготовка высококвалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного специалиста, и с позиций компетентностного подхода подчеркивается необходимость создания новой модели подготовки студента ВУЗа, которая позволит развивать человеческие качества, сформировать нравственные позиции, духовные ориентации, фундаментальные ценности, отношение человека к своей жизни, обществу, государству, что особенно важно для формирования социальных компетенций.
Создание системы инновационного образования – квинтэссенция современных систем образования и выступает как важнейшее условие реализации сущностных сил и творческого потенциала выпускника высшей школы, его самоутверждения как целостной профессионально компетентной, инициативной, ответственной личности, готовой развивать инновационные способности нации.
Таким образом, целостное формирование нового образования в вузе возможно при наличии следующих факторов:
1) Обращенность к общечеловеческим ценностям, к личности, творческому потенциалу студента;
2) Возвращение педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию, гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной среды;
3) Вуз и школа должны иметь единое образовательное пространство для студента и обеспечить его обращенность к детям в период его профессиональной педагогической подготовки;
4) Овладение студентами базовыми основами педагогической культуры, что является фундаментальной задачей общепедагогической подготовки;
5) Гуманистический потенциал содержания высшего педагогического образования способствующий свободе выбора эффективных форм, методов обучения и воспитания, которые в свою очередь определяют тенденции его гуманизации.
Библиографический список
1. Грицаков // История философии. Энциклопедия. М.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 20с.
2. Нигматов 3. Г. Гуманистические традиции педагогики. Казань: ТАРИХ, 2003.
3. Реформа и развитие высшего образования. Типогр. ЮНЕСКО. 1995.
4. Сенько основы педагогического образования. М., 2000.
5. Филиппов для новой России // Высшее образование в России. 2000. № 1.
6. Хюсен Торсен. Идея университета: эволюция, функции, проблемы // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал. ЮНЕСКО. 1992. № 3.
7. Энгельс К., Маркс Ф. Соч.-2-е изд. Т.46.
Гуманистическая парадигмаВыполнила студентка 352 группы
Макарова Надежда
История направления.
Гуманистическая парадигма возникла в США в конце 1950-х годов. Она сформировалась как союз ученых, разделяющих некоторые общие воззрения на человека и на методологию психологического исследования, причем основой для этого союза во многом явился протест против двух подходов – психоанализа и бихевиоризма. В этих подходах за пределами рассмотрения остаются как раз специфические для человека высшие сущностные проявления. Именно их поставила в центр своих интересов зарождающаяся гуманистическая психология. Основатели гуманистической психологии поставили задачу построить новую, принципиально отличную от естественнонаучной методологию познания человека. Но разноголосица внутри самого течения породили сложности на пути консолидации, потому, по мнению Д.А. Леонтьева, "противостояние бихевиоризму и психоанализу по сей день остается единственной цементирующей основой движения". Сами гуманистические психологи указывают на расхождения во взглядах основателей гуманистической психологии. Так в конце 1980-х гг. Дж. Роуэн в своей статье "Две гуманистические психологии или одна?" обратил внимание на то, что внутри гуманистической психологии можно выделить по крайней мере два направления, различающихся по их взгляду на образ человека, (цит. по Леонтьеву Д.А.) Это экзистенциальная психология и условно обозначаемая "личностно центрированная". Но сегодня уже можно говорить о том, что экзистенциальная психология отделилась от гуманистической, стала независимой от неё.
Гуманистическая психология–направление в западной психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку".«Американская ассоциация гуманистической психологии в первые годы своего существования выдвинула следующее, достаточно размытое определение: «Гуманистическую психологию можно определить как третью основную ветвь психологических исследований (две другие ветви – это психоаналитическая и бихевиористская), которая занимается прежде всего теми человеческими способностями и потенциями, которые не нашли своего места ни в позитивистской или бихевиористской теории, ни в классической психоаналитической теории, например, креативность, любовь, самость, развитие, организм, удовлетворение базовых потребностей, самоактуализация, высшие ценности, бытие, становление, спонтанность, игра, юмор, привязанность, естественность, теплота, трансценденция эго, объективность, автономия, ответственность, психологическое здоровье и родственные понятия. Этот подход может также быть представлен работами К. Гольдштейна, Э. Фромма, К. Хорни, К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, А. Энгьяла, Ш. Бюллер, К. Мустакаса и т.д., а также некоторыми аспектами работ К. Юнга, А. Адлера.
В гуманистической парадигме рассматриваются три теории: теория личности К. Роджерса, теория личности Абрахама Маслоу, концепция личности Г. Олпорта.
^ Теория личности К. Роджерса.
В своей теории личности Роджерс развернул определенную систему понятий, в которых люди могут создавать и изменять свои представления о себе, о своих близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с другими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни, и который он называл "феноменальным полем", индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Нарушение конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете, к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией . Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке , в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивал необходимость открытости навстречу опыту. Роджерс в своей теории подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном функционировании личности. У Роджерса , соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других. В результате и происходит то "озарение", которое помогает перестроить свою самооценку, "переструктурировать гештальт" , как говорит Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность и напряжение.
^ Теория личности Абрахама Маслоу.
Маслоу почти не проводил глобальных, крупномасштабных экспериментов, которые характерны для американской психологии, особенно для бихевиоризма. Его небольшие, пилотажные исследования не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел в своих теоретических рассуждениях. Именно так он подошел к исследованию "самоактуализации" – одного из центральных понятий своей концепции гуманистической психологии. Маслоу считал, что исследовать человеческую природу необходимо, "изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов". Только так мы можем понять границы человеческих возможностей, истинную природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее одаренных людях. Выбранная им для исследования группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из них были его современниками, а девять – историческими личностями (А. Линкольн,А. Эйнштейн, В. Джеймс, Б. Спинозаидр). Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей человека , которая выглядит следующим образом: физиологические потребности пища, вода, сон и т.п.; потребность в безопасности – стабильность, порядок; потребность в любви и принадлежности – семья, дружба; потребность в уважении – самоуважение, признание; потребность в самоактуализации – развитие способностей. Одно из слабых мест теории Маслоу заключалось в том, что он утверждал: эти потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более высокие потребности (в самоуважении или в самоактуализации) возникают только после того, как удовлетворяются более элементарные. Не только критики, но и последователи Маслоу показали, что очень часто потребность в самоактуализации или в самоуважении являлась доминирующей и определяла поведение человека, несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и препятствовали удовлетворению этих потребностей. Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все потребности в два класса: потребности нужды (дефицита) и потребности развития (самоактуализации). Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться "сонастраиваться" в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца, это способ "проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение". Маслоу выделял в этом процессе наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это может быть мгновенное переживание – "пик-переживание" или длительное – "плато-переживание". Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило, люди адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию, центрированные на задаче, а не на себе. В то же время им свойственно и стремление к уединению, к автономии и независимости от окружающей среды и культуры. Так в теорию Маслоу входят понятия идентификациии отчуждения, хотя полностью эти механизмы не были раскрыты. Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия, на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост. Невротики – это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество стремится сделать человека своим шаблонным представителем, отчуждает личность от ее сути, делает ее конформной. В то же время отчуждение, сохраняя "самость", индивидуальность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться. Поэтому человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его и стремятся погубить. Оптимальными, считал Маслоу, являются идентификация во внешнем плане, в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане развития самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эффективно общаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эта позиция Маслоу сделала его популярным в среде интеллектуалов, так как во многом отражала взгляды этой социальной группы на взаимосвязь между личностью и обществом. Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного опыта, раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования любого человека.Также в своих работах он делал акцент на психическом здоровье. Он сконцентрировал внимание на психически здоровом человеке и понимании такого человека с иных позиций, чем сравнение его с психически больным. Он был убежден, что мы не можем понять психическое заболевание, пока не поймем психическое здоровье. Маслоу решительно настаивал на изучении самоактуализирующихся психически здоровых людей в качестве основы для более универсальной науки психологии.
^ Концепция личности Гордона Олпорта.
Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Отсюда неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверждал, что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со средой, но взаимообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие–это адаптация, приспособление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин. Олпорт одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные оформляют поведение информируются в процессе жизни, т.е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности.
Важным для Олпорта является и положение об автономности
этих черт, которая развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность черт человека, являясь важнейшей характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность. Таким образом, Олпорт решает проблему индентификации-отчуждения
, которая является одной из важнейших для всей гуманистической психологии. Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает многофакторные опросники. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (ММPI), который используется в настоящее время (с рядом модификаций) для анализа совместимости, профпригодности. Со временем Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше информации и является более надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы менять вопросы, наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев, наличие объективных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные
Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.
Основные законы.
К. Роджерс
Самоактуализация – процесс, включающий в себя здоровое развитие способностей людей, чтобы они могли стать тем, кем могут стать, а значит жить осмысленно и совершенно.
Конгруэнтная личность. Человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой.
иерархия потребностей человека: семи ступенчатая пирамида
идентификациии отчуждения, хотя полностью эти механизмы не были раскрыты. Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности.
личность является открытой и саморазвивающейся. Человек, прежде всего, социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом.
уникальность каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта.
содействие клиентам в полном осознании своих чувств в ситуации «здесь-и-сейчас»;
демонстрация клиентам, как отвергать когнитивные интерпретации и объяснения имеющихся у них трудностей;
помощь клиентам в достижении интеграции;
акцентирование испытываемых клиентами ощущений и их внутренних процессов изменения и развития;
помощь клиентам в обретении глубокого внутреннего чувства истины;
использование физ. упражнений и физ. приемов высвобождения эмоций;
намеренное подвергание себя риску с целью ощутить иной модус существования;
заботливое и открытое отношение к клиентам, служащее для них моделью заботливого и открытого отношения к другим людям;
содействие клиентам в достижении безусловно положительного самоотношения или полного самопринятия, аутентичности, честности перед собой и откровенности;
Созданные Роджерсом "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения. «Энкаунтер» («встреча»): равное участие в диалоге;роджерс "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.
эксперименты или игры;
драматизация или разыгрывание чувств.
Гуманистическая парадигма – это одна из специальных парадигм психологии, в которой главное место уделяется чувствам человека, в основе лежит идея самоактуализации и самовыражения личности. Эта парадигма основывается на ответственности клиента за переживание жизненного опыта и принятие решений, а также на осознание клиентом своих чувств, эмоций, то есть на самоизменении. Наиболее важная концепция, которую гуманистические психологи извлекли из экзистенциализма, - это концепция становления. Человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Основными понятиями этой парадигмы являются понятия конгруэнтность (человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой), К. Роджерс выявил понятие аутентичность (способность человека в общении отказаться от различных социальных ролей, позволяя проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям, эмоциям и поведению) и саморазвитие личности. Оказвние психологической помощи клиентам основывается на недирективной психотерапии. Направление психотерапии, разработанное К. Роджерсом, характеризующееся отрицанием многих "традиционных" методов осуществления психотерапии, таких как постановка диагноза, интерпретация. Всеми средствами создается атмосфера тепла, приятия, понимания.
Гуманистическая (феноменологическая) парадигма. Намного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика , его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т.п.
Развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.
Что это такое - развитие ? Изменение качественного состояния, появление новых способностей? В образовании прежде всего должна идти речь об интеллектуальном развитии. Развитие при таком подходе это прежде всего переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.
В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями нельзя оценивать с позиций «да-нет».
Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А.Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек.
Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества . Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы.
Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого.
В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский.
Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
1.5 Особенности содержания и организации педагогического процесса в разных образовательных учреждениях и на различных ступенях образования
Основным типом института образования являются образовательные учреждения (организации), обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).
Дошкольные
образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.
Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.
Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.
Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.
Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.
Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения , в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.
Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.
Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.).
Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.
Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку.
Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования..
Профессиональные образовательные учреждения
создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.
Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.
Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.
Дополнительные образовательные программы и
услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.
Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.
Специфика деятельности тренера в ДЮСШ.
Тренер должен не только обучать и развивать юных спортсменов для достижения ими спортивных результатов, но и воспитывать их, формировать гармоническую личность. Исследования, однако, показывают, что большинство тренеров решают только задачу повышения спортивных достижений.
Тренеры детско-юношеской спортивной школы должны начинать с авторитарного руководства, поскольку на первых порах они имеют дело с диффузными группами, не способными к самостоятельному выполнению стоящих перед ними задач. Когда же ученики освоят и примут эту модель руководства, овладеют определенным набором умений, будут многое знать, учителю и тренеру можно перейти к более демократическому руководству (насколько это позволяют его психологические особенности личности). Он может перелагать на спортсменов ответственность за принятие некоторых решений (сначала спортсмен будет решать, когда начать тренировку, если она индивидуальная, сколько времени ему следует тренироваться, на каком снаряде; затем можно предложить спортсмену составить индивидуальный план занятий и т. д.). Это способствует формированию навыков самопознания.
При работе с детьми и подростками тренеру важно учитывать возрастные особенности мотивационной сферы своих учеников: недостаточная сформированность интересов к определенному виду спорта (дети и подростки часто меняют вид спортивных занятий или стремятся заниматься несколькими видами сразу); отношение к характеру упражнений (мальчикам больше всего нравится выполнять упражнения на силу и выносливость, затем на быстроту, на последнем месте стоят упражнения на координацию; девочкам же, наоборот, больше нравятся упражнения на координацию, ловкость, затем на быстроту и меньше всего - упражнения на силу). Это связано с тем, какие качества хотят развить у себя мальчики и девочки, какая сторона спорта их привлекает. Например, для мальчиков характерны высокий уровень притязаний и преобладание ориентации на успех. У девочек более выражены познавательные и эмоциональные (получение удовольствия) мотивы и ориентация на овладение знаниями и умениями.
Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс достижения: подросток может очень живо, в деталях, представлять себя чемпионом, купающимся в лучах славы, не задумываясь, что для этого нужно сделать. Эта мечтательность детей создает известные трудности при работе с ними, но в то же время может служить мощным стимулом проявления подростками высокой активности при занятиях спортом. Задача педагога и состоит в том, чтобы превратить созерцательную мечту ребенка в активную .
Работая с молодыми спортсменами (впрочем, как и с вновь принимаемыми взрослыми командами), тренер часто берет на себя символическую роль отца, что дает положительный эффект.
Часто тренер принимает роль отца по инициативе самих спортсменов. Они готовы слушаться его вплоть до полного подчинения, но в ответ требуют отеческой заботы. На первый план выдвигаются симпатия и любовь к тренеру, авторитет же его как специалиста не играет большой роли. Знаменитый бразильский футболист Пеле, вспоминая своего первого тренера, говорил, что он был для него настоящим отцом. И это является типичным для юных спортсменов. Роль отца выгодна для тренера и команды, когда команда еще не созрела. Однако эта ситуация имеет и недостатки. Для тренера эта роль нежелательна тем, что ставит его в положение постоянной обязанности понимать и правильно относиться ко всем требованиям, предъявляемым ему спортсменами. Причем эти требования часто предъявляются в неявной форме - через поведение и намеки. Для спортсменов эта ситуация неблагоприятна тем, что стремление найти тренера-отца является проявлением зависимости и поэтому может отрицательно повлиять на процесс созревания юного спортсмена как личности. Роль тренера-отца может быть оправдана только в качестве переходной формы отношений, от которой с течением времени в процессе созревания спортсменов тренер должен постепенно отходить, а затем и совсем отказаться.
Сложность работы с детскими и юношескими спортивными коллективами состоит и в том, что дети и подростки не умеют еще хорошо разбираться в людях, не могут дать полную оценку личности как учителя или тренера, так и товарища. У них нет обобщенности оценок человека. Тренер должен учить детей видеть в человеке не только положительное или отрицательное. Если группа ориентируется на подростка, выступающего в роли социально-психологического отрицательного лидера, нужно раскрыть его недостатки. Наоборот, чтобы ввести в групповое общение отвергаемого группой ученика, нужно подчеркнуть его достоинства. Кстати, более склонными к анализу оказываются как раз неблагополучные подростки, поэтому они могут более критически оценивать положение дел в группе и вследствие этого более болезненно воспринимать несправедливое к себе отношение.
Как уже говорилось, взаимоотношения между людьми строятся не только на деловой, но и на эмоциональной основе. Не составляют исключения и взаимоотношения тренера со спортсменами, учителя с учениками. Отношение тренера к ученикам во многом обусловлено критерием успешности выступления на соревнованиях. На этой основе во взаимоотношениях тренера с учениками могут возникать конфликтные (явные и скрытые) ситуации, связанные с разделением учеников на «любимчиков» и «нелюбимчиков».
Крайне отрицательное выражение этих отношений связано с тем, что тренер отдает явное предпочтение и уделяет особое внимание тем спортсменам, которые добиваются в данный момент наибольших спортивных успехов или наиболее перспективны в будущем. Если тренер, имея любимых и нелюбимых учеников, заботлив не только к первым, но и ко вторым, то в этом эмоциональном предпочтении одних перед другими (что, в общем-то, естественно для каждого человека) еще ничего плохого нет. Иногда это ведет даже к здоровой конкуренции между учениками, которые стремятся прилежанием и успехами заслужить внимание тренера. Однако часто, когда тренер делает ставку на ведущих спортсменов, когда он видит в них единственный способ выдвижения, когда боится потерять этих спортсменов, он начинает занимать по отношению к ним и ко всему коллективу неправильную позицию. Ведущим спортсменам все прощается, на них не распространяются ни общая для всех дисциплина, ни общие требования. Увлеченный фаворитами, тренер оставляет без внимания остальных, которые становятся ему нужными лишь для сохранения численного состава группы. В результате коллектив быстро разваливается, поскольку у большинства спортсменов появляется неприязнь как к тренеру, так и к его «любимчикам». «Нелюбимчики» теряют веру в свои силы и зачастую бросают занятия спортом. У «любимчиков» же формируются индивидуалистические черты, потребительское отношение к спорту. В конце концов тренер сталкивается с тем, что спортсмен начинает диктовать ему свои условия, при невыполнении которых он угрожает перейти к другому тренеру.
В целом можно заметить, что рост спортивных результатов учеников в большинстве случаев не связан прямо с отношением к ним тренера. Зато отношение спортсменов к тренеру связано с ростом их результатов. Таким образом, опосредованно отношения тренеров к ученикам могут влиять на спортивные достижения (через отношение спортсменов к тренировкам), на психологический климат в коллективе и т. п. Поэтому важно, чтобы тренер проявлял по возможности равное отношение к своим ученикам, несмотря на то что к одним из них он испытывает большую симпатию, к другим - меньшую. В спортивной школе тренер может, не замечая того, чаще подходить к ведущему или перспективному спортсмену и реже - к остальным. Дети это быстро замечают и делают вывод о необъективности тренера.
Не все тренеры могут работать с детьми. Однако возможно, что тренер, не имеющий способностей к этому, будет успешно работать с взрослыми спортсменами.
1.6 Педагогический процесс
Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям. Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию , повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.
С определенного момента процесс передачи социального опыта выделился и стал целенаправленным. Осуществлялся он в ходе взаимодействия старшего с младшим. Это взаимодействие получило название «педагогический процесс». Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике и является предметом ее изучения.
Педагогический процесс
- это целенаправленное, специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого, воспитывающего и воспитываемого) направленное на передачу опыта. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности).
Структура педагогического процесса.
Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы
, или компоненты системы, а также связи
между ними.
В структуре педагогического процесса можно выделить следующие взаимосвязанные элементы.
– цели обучения и воспитания (для чего учить и воспитывать);
– технология обучения и воспитания, методы, приемы средства (как учить, как воспитывать);
Организационные формы (в каких условиях);
Результат обучения и воспитания;
– педагог;
– учащийся.
Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса.
Педагогический процесс включает в себя два процесса: обучение и воспитание. Для примера можно рассмотреть учебный процесс как составляющую общего педагогического процесса:
Этапы педагогического процесса.
В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.
I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ. На этом этапе создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса. Сущность первой, состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования в целом, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.
Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики . Ее главная цель получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки и многих других важных обстоятельствах. В процессе диагностики происходит корректировка первоначальных задач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.
Далее проводится прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты на получение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.
Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса , который после окончательной доработки воплощается в план . Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно сделать.
II. ОСНОВНОЙ ЭТАП- этап осуществления педагогического процесса. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы :
постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
взаимодействие педагогов и учеников;
использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
создание благоприятных условий;
осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;
обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.
III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП. Анализируются ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.
Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.
Законы и закономерности педагогического процесса.
Главные, объективные, повторяющиеся связи педагогического процесса выражаются в закономерностях. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в педагогическом процессе, что и от чего в нем зависит. В столь сложной, большой и динамичной системе, каким является педагогический процесс, присутствует множество разнообразных связей и зависимостей и из анализа всех этих видов связей вытекают следующие законы и закономерности педагогического процесса:
1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.
3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.
4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.
5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.
6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:
Наследственности;
Воспитательной и учебной среды;
Применяемых средств и способов педагогического воздействия.
7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:
Интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;
Величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:
Действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;
Интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.
9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:
Интенсивности и качества чувственного восприятия;
Логического осмысления воспринятого;
Практического применения осмысленного.
10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:
Качества педагогической деятельности;
Качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от: потребностей общества и личности; возможностей (материально-технических, экономических и других) общества; условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).
Многие закономерности обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение и воспитание может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения и воспитания, усложнение процесса обучения с включением новых средств требует более полного теоретического знания законов.
1.7 Принципы индивидуализации и дифференциации в воспитании и обучении
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс. О дифференцированном обучении говорят, когда педагог максимально учитывает возможности и запросы каждого учащегося или отдельных групп.
Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:
● уровень обученности и обучаемости;
● уровень общих умственных способностей;
● скорость усвоения;
● индивидуальный стиль умственной деятельности;
● психофизические особенности учащихся.
Анализ состояния проблемы в области дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс дифференциации имеет как значительные достоинства, так и существенные недостатки.
Создание гомогенных (однородных) групп
позволяет реализовать следующий положительный потенциал дифференцированного обучения:
а) позволяет выровнять развитие слабых, делает обучение посильным;
б) слабый не ощущает свои слабости, сильный должен прилагать больше усилий при учебной работе;
в) учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;
г) научно-обоснованные доводы для дифференциации позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные, психофизические особенности учащихся.
Однако создание гомогенных классов влечет за собой и негативные последствия:
а) средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных;
б) неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых;
в) распределение детей по классам на основе школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;
г) дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать различные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития;
д) при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллективы.
Дифференцированное обучение
– такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп детей. Дифференциация обучения осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки детей в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.
Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:
Задание общее для всей группы детей, а для слабых ребят дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания.
Используются на одном этапе задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых детей;
Предоставляется самостоятельный выбор детьми одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.
Дифференцированный подход в воспитании предполагает реализацию педагогом воспитательных задач применительно к возрасту, полу, уровню обученности и воспитанности учащихся. Дифференциация направлена на изучение качеств личности, ее интересов, склонностей, уровня самосознания и социальной зрелости. При дифференцированном подходе учащиеся группируются на основе сходства в интеллекте, поведении, отношениях, уровне ведущих качеств. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками. Воспитательная работа при дифференцированном подходе ведется с группами. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода и личностно-ориентированного воспитания, а также своей системы методов педагогического воздействия .
Если дифференцированное обучение относится к отдельному ребенку, то оно становится индивидуальным.
Под индивидуальным понимается такое обучение, когда педагог обучает каждого ребенка отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество такой формы обучения в том, что педагог-воспитатель имеет непосредственный контакт с ребенком и всегда может исправить ошибки и отметить успехи. Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. Индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности.
В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:
Уважение самооценки личности ребенка;
Вовлечение ребенка во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;
Постоянное усложнение и повышение требовательности к ребенку в ходе избранной деятельности;
Создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.
В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обучение», «личностный подход».
Личностный подход - это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а не предметом внешнего воздействия.
Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей.
Для реализации этого подхода педагог должен изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт показывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют совокупность самых разных методов оценки: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др. Учитывая выявленные индивидуальные особенности, педагог определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия.
Учет темперамента в процессе обучения и воспитания .
Для успешного формирования личности ребенка дошкольника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов высшей нервной деятельности, которые соответствуют следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных особенностях поведения человека, его основных чертах). Темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, особенностях общения.
Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспитатель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, требование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтроля, саморегуляции.
Сангвиник горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни. Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остроумие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимистическое состояние духа. Монотонные задания следует вводить в практику, но постепенно, с тем, чтобы компенсировать изначальную непоседливость сангвиников.
Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инертны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру общительны. Флегматик - это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться направлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».
Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам . Они необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их пугает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адаптации к коллективу , общению с людьми.
Учет возрастных особенностей при воспитательной работе в условиях физкультурно-спортивной деятельности. Рассмотрим кратко некоторые особенности воспитательной работы в процессе спортивной деятельности со школьниками различного возраста.
Младший школьный возраст (6–10 лет). Дети такого возраста уже готовы к восприятию норм и правил поведения. Поэтому одна из задач их воспитания – формирование общепринятых навыков поведения. В качестве приема рекомендуется использовать поощрение, даже при незначительных успехах («Да ты просто молодец, только так и поступают настоящие спортсмены», «Я ничуть не сомневался, что ты мог поступить иначе»). Подобная оценка у занимающегося вызывает чувство гордости за себя и является побуждающей силой в его последующем поведении.
В данном возрасте у школьников не развито представление о своей воспитанности и умение прогнозировать свое поведение, недостаточно развито также понимание ими идеального образца в поведении. В этой связи перед педагогом стоит важная задача по формированию у младших школьников адекватного представления о своей воспитанности и доведению до его сознания идеального образца (можно в виде конкретных примеров). Школьник начинает осознавать расхождение между тем, какой он есть и каким он должен быть, что станет движущей силой в его самовоспитании. Эффективный прием воспитания здесь – стимулирование подражания.
Следует учесть, что в воспитании интереса к спорту большое значение имеют достигаемые школьниками результаты. Поэтому при оценке деятельности занимающихся на уроках физической культуры или в спортивной секции нужно исходить из затраченных усилий школьников и темпов прироста показателей, а не из конечного результата.
В данном возрасте происходит приобщение школьников к коллективу (классному, спортивному). Поэтому с первых же дней поступления в коллектив необходимо воспитывать у них правильные взаимоотношения, учить коллективной жизни, подчинять личные интересы общественным, воспитывать чувство долга и ответственности, развивать чувство сопереживания за товарищей при совершении ими проступков.
Не стоит увлекаться отрицательными оценками. Здесь важен не результат, а развитие, как таковое, которое приведет к определенным результатам . Получение отрицательных оценок будет вызывать угасание интереса к спортивной деятельности и формирование неуверенности в своих возможностях.
Дети младшего школьного возраста восприимчивы к педагогическим воздействиям, стимулирующим преодоление трудностей. Поэтому воспитанию волевых качеств у школьников необходимо уделять пристальное внимание при организации спортивной деятельности, на каждом занятии задавать достаточно трудные, и в то же время доступные упражнения, учитывая их физическое развитие.
Подростковый возраст (11–14 лет). Для ребят этого возраста потребность в общении более выражена, чем у младших школьников. Объектом общения подростка является его сверстник. В этой связи тренеру необходимо чаще организовывать различные совместные мероприятия в своем спортивном коллективе (туристские походы, экскурсии, поездки и т. п.). В таких условиях подростки быстрее усваивают моральные нормы и правила поведения в коллективе.
В подростковом возрасте повышается интерес к собственному «Я», стремление познать себя, свои возможности, способности. Самооценка в этом возрасте часто оказывается несовершенной: у одних завышенная самооценка, у других – заниженная. Перед педагогом стоит задача формирования у занимающихся адекватной самооценки.
Развитие самосознания подростков связано с развитием потребности в самовоспитании. Здесь необходимо в тактичной форме подсказать подростку принципы самовоспитания и средства достижения поставленных целей.
Опыт поведения в обществе у подростков еще недостаточно богат. В этой связи они не всегда могут правильно оценить свое поведение, поэтому нуждаются в оценке их поступков другими – одобрении или осуждении.
Подросток представляет собой противоречивое единство детства и формирующегося чувства взрослости. Мастерство педагога в общении с подростками определяется тем, к чему он апеллирует при обращении к занимающимся. Нередко тренер-педагог в общении с подростками возвращается к детству, вызывая послушание и зависимость, что для данного возраста уже неприемлемо.
В этом возрасте часто встает проблема профессионального самоопределения. Учитывая, что самостоятельный выбор профессии не всегда бывает правильным, тренеру-педагогу необходимо привить занимающимся интерес к той профессии, к которой он наиболее расположен. Основная работа тренера в плане профориентации заключается в выявлении детей, способных к спортивно-педагогической деятельности, и формировании у них устойчивого профессионального интереса.
Процесс становления личности подростка должен смещаться на самовоспитание, что связано с завершением формирования самосознания. Истинное воспитание совершается тогда, когда есть самовоспитание, активная жизненная позиция. Следует учесть, что активная жизненная позиция формируется только самостоятельными поступками, за которые субъект несет ответственность. В этой связи всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребёнка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств.
В подростковом возрасте самовоспитание связано с самоутверждением качеств личности через отдельные поступки. Оценивая свои поступки и качества, школьник обнаруживает свои недостатки, и это побуждает его к самовоспитанию. Однако самовоспитание часто носит односторонний характер. Например, воспитание физической силы подросток считает главным, а воспитание других качеств (интеллектуальных, моральных) отодвигает на второй план. Отсюда перед педагогом стоит важная задача – сделать самовоспитание всесторонним и целостным процессом формирования личности.
Старший школьный возраст (15–18 лет). Характерной его особенностью является завершение формирования самосознания, предполагающее особое отношение личности к самому себе. Это, в свою очередь, связано с высоким уровнем интеллектуального развития личности.
Учитывая, что именно в старшем школьном возрасте складывается мировоззрение, тренеру и преподавателю физического воспитания необходимо заложить в сознание занимающихся комплексное отношение к физической культуре и спорту как к средству физического воспитания. Занятия спортом не должны быть для них самоцелью, а использоваться как средство для всестороннего совершенствования личности.
Поскольку в старшем школьном возрасте особо встают вопросы дружбы и любви , то к этим проявлениям следует готовить уже в подростковом возрасте, развивать у занимающихся уважение к другим людям и противоположному полу.
В отличие от подростков, у старших школьников самовоспитание направлено на формирование определенного, целостного морального облика. Однако и в старшем школьном возрасте самовоспитание нуждается в умелом руководстве тренера-педагога. Школьнику следует помочь выявить имеющиеся у него недостатки; разработать программу самовоспитания и сформулировать правила, которыми он должен руководствоваться. При этом необходим контроль за результатами самовоспитания, который может осуществляться как самим школьником, так и тренером-педагогом.
Не увидев в каждом воспитаннике чего-то ценного, свойственного только ему и не подобрав ключика к его душе, тренер не может воспитать настоящего спортсмена. Неумение тренера найти ключ к своим воспитанникам нередко приводит к конфликтам и уходу из спорта. А расставание с любимым делом может привести к серьезным нежелательным последствиям. Однако тренеры далеко не всегда представляют себе такие исходы.
Личностный подход в воспитании предполагает, что личность тренера-педагога имеет большое значение в формировании положительных качеств у занимающихся. К. Д. Ушинский указывал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Завершением воспитания старшеклассников является сформированная личность, которая должна обладать 1) устойчивым внутренним мотивационным ядром, способным выдерживать информационные перегрузки и быстрые изменения среды; 2) психологической гибкостью, лабильностью, способностью и в зрелом возрасте усваивать новую информацию и самой продуцировать новое.
Индивидуализация в спорте. Индивидуализация обучения в спортивно-педагогической деятельности понимается как индивидуальный подход, предусматривающий следующее:
Выбор способов, приемов, темпа обучения упражнениям в соответствии с уровнем технической, физической, координационной и психологической подготовленности спортсменов и уровнем развития способностей;
Учет индивидуально-психологических особенностей личности, условий жизни занимающихся и специфики воспитания;
Выбор наиболее целесообразных средств при обучении спортивным упражнениям, а также для устранения ошибок и нежелательных явлений (неуверенности, страха и др.), возникающих при разучивании упражнений;
Отбор оптимальной интенсивности нагрузки и времени отдыха для предъявления последующей нагрузки спортсменам с различными свойствами нервной системы;
Выделение существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (освоение сложных упражнений; исправление ошибок);
Использование таких управляющих воздействий, которые бы приводили к быстрому и успешному овладению спортивными упражнениями;
Применение педагогических (обучающих и воспитательных) воздействий с учетом темперамента занимающихся .
Осуществление индивидуального подхода в учебно-тренировочном процессе предъявляет к преподавателю-тренеру высокие требования и продвигает спортсмена на более высокий уровень деятельности, а педагога - на более высокий уровень профессионального мастерства. В идеале тренер должен уметь оперативно конструировать программу воспитательных воздействий, адресуемых именно конкретному спортсмену, и тогда успех будет сопутствовать обоим – спортсмену и тренеру.
Спорт формирует человека как личность в не меньшей степени, чем учебная и трудовая деятельность. По данным зарубежных психологов, спортсмены имеют большую выраженность отдельных свойств личности. Обычно спортсмены обладают большей выраженностью тех свойств личности, которые связаны со стремлением достичь преимущества в спортивной борьбе, противостоять напряженности этой борьбы. В то же время качества, не способствующие этому, выражены у спортсменов в меньшей степени, чем у неспортсменов. Чем обусловлены особенности спортсменов - естественным отбором или влиянием специфики спорта, - однозначно нельзя. Хотя в этих же исследованиях было выявлено, что отмеченные свойства личности у спортсменов более высокого класса выражены больше, чем у спортсменов низкого уровня.
В чем, однако, можно не сомневаться, так это в том, что спорт с его борьбой, с жаждой победы может сформировать при плохо поставленной воспитательной работе эгоцентрическую личность. Например, у американских пловцов, победителей Олимпиады 1964 г., выявлены нежелание входить в спортивные команды, избегание участия в решении трудностей других. Кроме того, концентрация усилий спортсмена в одном направлении в ряде случаев может приводить к одностороннему развитию личности.
Наличие общих для спортсменов черт личности (по сравнению с неспортсменами) не означает, что все спортсмены похожи друг на друга. Имеется много данных, показывающих различия в личностных особенностях представителей различных видов спорта. Различия могут присутствовать и внутри одного спорта, например в плавании определены отличия между стайерами и спринтерами.
Наличие индивидуальных отличий у спортсменов требует от тренера индивидуализации процесса обучения. Так например, спортсмены могут отличаться друг от друга уровнем тревожности.
Тревожность - это черта личности, проявляющаяся в тенденции испытывать беспокойство и опасения вообще и в частных случаях без серьезного повода. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность человека. У каждого существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - так называемая полезная тревожность.
Велико умение находить «ключик» к спортсмену у известного тренера по прыжкам вводуТ. М. Петрухиной. Вот два ее ученика: серебряный призер олимпийских игр К. и олимпийский чемпион В. На К. тренер никогда не повышала голос, иначе та немедленно уходила в себя, начинала плакать и выступала плохо. Во время соревнований К. перед каждым прыжком нужно было еще и еще раз напоминать, как и что надо делать. А на В. нередко нужно было повысить голос, но после окрика к нему больше не следовало подходить. Разозлившись, он начинал напряженно думать, жестко контролировать себя, и тренер знала, что подсказка ему уже не нужна.
Однако у некоторых людей имеется очень высокая личностная тревожность. Такие люди постоянно испытывают мрачные предчувствия. Высокотревожные люди боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе.
У спортсменов разных спортивных специализаций уровень тревожности различается. Например у художественных гимнасток уровень тревожности высокий. Поскольку тревожность и страх тесно связаны, видами спорта, в которых требуется проявление смелости, высокотревожные субъекты, как правило, не занимаются.
Как правило, спортсмены с высокой тревожностью не могут полностью проявить свои возможности на крупных соревнованиях. Но и спортсмены с очень низкой тревожностью имеют тенденцию не показывать хорошие результаты вследствие их недостаточной мотивированности.
Высокотревожный спортсмен может успешно осваивать двигательные действия и выступать на соревнованиях, если включены его другие компенсаторные механизмы. Просто высокотревожный спортсмен требует к себе большего внимания и эмоциональной поддержки, более длительного освоения трудных и опас¬ных с его точки зрения упражнений, ему необходима специальная подготовка к соревнованиям.
Студенты с высоким нейротизмом не могли при обычных методах обучения научиться плавать из-за боязни глубины, так как у 80% из них обнаружилась трусливость. Автор исследования разработал специальную программу обучения с учетом психологических особенностей высокотревожных студентов (в том числе включил в нее и психотренинг). Было увеличено время на теоретическую подготовку и на пребывание на мелкой воде (при этом общее время обучения осталось неизменным). Все это позволило преодолеть негативные переживания студентов с высоким нейротизмом и успешно обучить их плаванию.
Влияние свойств темперамента на эффективность обучения плаванию студентов вуза.
Тревожный спортсмен вряд ли будет спокоен после освоения нового упражнения. Его будет очень волновать изменение амплуа или функции, как и любое неожиданное стратегическое или тактическое изменение в деятельности. Общение такого спортсмена будет, очевидно, более насыщенным по эмоциональному содержанию, чем общение менее тревожного спортсмена. Первый в отличие от менее тревожного будет часто рассказывать о себе, о событиях и ситуациях, в которых он побывал.
Уровень тревожности влияет на выбор спортсменами того или иного стиля спортивной деятельности. Так, у высокотревожных борцов атакующий стиль встречается редко, несколько чаще наблюдается контратакующий стиль и еще чаще - универсальный стиль.
Индивидуализация педагогического воздействия тренеров на спортсменов
.
Р
егулирующие воздействия тренера на спортсменов могут быть разнообразными. Различны и реакции на них спортсменов, одни из которых более внушаемы (это чаще спортсмены со слабой нервной системой и высокой тревожностью), поэтому легче подвергаются регулирующим воздействиям извне, а другие менее внушаемы (в основном это спортсмены с сильной нервной системой) и труднее подвергаются воздействиям извне, но более эффективно используют приемы саморегуляции, например занимаясь психорегулирующей тренировкой.
Поэтому выбор того или иного средства воздействия требует от тренера учета психологических особенностей своих учеников. Люди с низким самоуважением чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку, они сильнее реагируют на смех, критику, порицание, чем люди с высоким самоуважением. Они реже участвуют в спорах, избегают ответственных соревнований, что мешает им проверить свои возможности. Спортсменов такого психического склада надо чаще поощрять, замечая даже незначительные их успехи. Порицания же следует высказывать в осторожной форме и в отсутствие посторонних.
Спортсмены со слабой нервной системой имеют меньший порог фрустрированнос
ти, чем спортсмены с сильной нервной системой. (фрустрация – негативное состояние, возникающее при отсутствии достижений, неудовлетворении потребностей, невозможности достигнуть поставленных целей). При этом одни спортсмены испытывают подавленность, тревожность, обвиняет себя в неудаче, считая себя бездарным, бестолковым и т. п., а другие - видят причину своих неудач в окружающих, в сложившейся ситуации. У первых может пропасть желание тренироваться и выступать, у вторых появляется стремление во что бы то ни стало доказать свою правоту и случайность неудачи.
Спортсмены не похожи один на другого, отмечает и заслуженный тренер СССР по фехтованию В. А. К Светлане Ч. нельзя подходить после боя, особенно если она проиграла, так как в этот момент она вообще не в состоянии разговаривать. А В. П. охотно беседует сразу после поединка, даже если он проиграл. Л. К. перед ответственным боем приходится убеждать, что от этого боя уже ничего не зависит, и, успокоившись, он прекрасно выступает, а Д. Т., наоборот, в трудный момент надо сказать, что от этого боя зависит все.
Фигуристка И. Моисеева любое объяснение схватывает на лету, но детали быстро забывает. А ее партнер Андрей Миненков просит объяснить ему новое упражнение несколько раз. Часто переспрашивает объясняющего, задает уточняющие вопросы. Но то, что понял, запоминает надолго.
Похвалой от спортсменов, имеющих слабую нервную систему, можно добиться большего результата, чем порицанием и наказанием, поэтому их рекомендуется чаще поощрять, а на их неудачи не реагировать остро. Это придаст им уверенность в своих силах. Спортсменов с сильной нервной системой , если они не проявили полностью своих возможностей, отнеслись легкомысленно к заданию, можно и критиковать, не боясь вызвать у них упадническое настроение. Если у них и возникнут при этом отрицательные эмоции (досада, злость), то они будут лишь стимулировать их работоспособность, спортсменам захочется доказать несправедливость упреков тренера.
Соответственной должна быть и тактика общения спортсменов в команде. Нельзя набрасываться на спортсмена со слабой нервной системой всей команде после его неудачного выступления, так же как и нецелесообразно бросать ему упреки в процессе игры: это лишь вызовет у него дополнительное психическое напряжение, нервозность, неуверенность в себе. Наоборот, после неудачного действия его нужно успокоить и подбодрить.
На независимого спортсмена лучше действуют внушение и убеждение, чем простые указания. Такой спортсмен негативно реагирует на распоряжения или приказы тренера. Целесообразно объяснять и аргументировать необходимость тех или иных действий, даваемой нагрузки. По возможности ему следует создавать условия для проявления независимости, свободы творчества, сохраняя тем самым у него высокий уровень самооценки. Слишком резкие переходы и изменение стиля взаимоотношений с таким спортсменом могут иметь нежелательные последствия.
Яркое противостояние гуманистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как альтернатива гербартианской «педагогике управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматривался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейербаха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагогической культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.
Обзор педагогических сочинений конца XIX - конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам
Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения ).
Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.
Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии - М. Монтессори; во Франции - С. Френе.
Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.
Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.
В отечественной педагогике 20 -30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.
С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.
В 50 - 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.
Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо
вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.
Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гусинского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными.
Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его способности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гуманистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.
В этом случае ребенок - активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.
Культура общества является источником принципов воспитания, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные признаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культура каждой отдельной личности, с которой взаимодействует воспитанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.
Важнейшим условием для воспитания является способность человека к саморазвитию.
Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-воспитательного процесса является обеспечение положительной мотивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положительная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положительная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.
Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включает описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным качествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция представляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.
В процессе воспитания происходит овладение духовными ценностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). Поэтому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее освоении - активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.
В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопределения, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.
Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоционального потенциалов личности, высоким нравственным развитием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловеческими ценностями, и достойными поступками, в основе которых лежит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.
Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важнейшим средством, так как оно способствует усвоению знаний, умений, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и
осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь уместно сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволяет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.
Итак, перечислим основные закономерности воспитания:
воспитание детерминировано культурой общества;
воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;
эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;
эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных ребенку и педагогу.
Системно-структурный подход позволяет разработать стройную теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность осознать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе - педагогической действительности.
Педагогическая система - это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педагогической системы представлена на рис. 1.
В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный процесс, обучение, деятельность каждого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-
тельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.
Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детерминированность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).
Самовоспитание - целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выражению Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осознания смысла собственной жизни, выполнения своего предназначения, как он его понимает.
Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.
Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения - признания способности человека к саморазвитию.
Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная - в младшем школьном, личностное общение - в подростковом, учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к информационному обществу в скором будущем потребует более широкого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.
Методика воспитательной ра боты - раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе.
Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспитания на главном принципе - любви и уважении к ребенку как активному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.
Классификации методов воспитания в традиционной педагогике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».
Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-
деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с общей и конкретной целями».
«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) определяет методы воспитания как «совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность классификации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.
Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.
В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.
Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).
В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объединяет методы в три следующие группы: разностороннее воздействие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, метод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и формирование опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, коррекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание, оценка).
В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Ученый называет четыре группы таких методов: формирование сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стимулирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, самоконтроль и самооценка деятельности и поведения.
П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагогического управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эстетической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-
оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.
Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.
В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Естественно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозидания: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импровизация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по развитию своей личности.
Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их последовательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уровень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное окружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, культуры педагога.
1. Механизмы возникновения психологических проблем.
2. Гуманистические методы консультирования.
После рассмотрения психодинамической парадигмы психологической помощи логично перейти к гуманистической. Эти парадигмы внешне имеют много общего между собой. Так, обе парадигмы акцентируют помощь на факте вытеснения из процесса осознания текущего опыта жизни личности его существенных моментов, без которых невозможно найти решение возникающих трудностей. Однако они по-разному трактуют этот факт. Если психодинамическая парадигма считает вытеснение травматического, внутренне конфликтного опыта следствием нарушенных детско-родительских отношений в младенчестве и раннем возрасте, что повлекло за собой нарушение личностного развития. То в гуманистической парадигме основное внимание уделяется анализу текущего опыта жизни личности, а не прошлому. Все проблемы, как полагают сторонники гуманистического подхода, берут свое начало в сегодняшнем дне личности. Если в психодинамической парадигме центральным пунктом понимания психологических проблем является внутриличностный конфликт в качестве их источника, то в гуманистической центральным пунктом выступает позитивная идея личностного роста, остановка которого приводит к психологическому дискомфорту.
Такое отличие связано с иным общепсихологическим пониманием личности психологами «третьей волны». Как известно, в рамках гуманистического течения в психологии нет общепризнанной, единой концепции личности. Однако все личностные теории психологов-гуманистов объединяют три базовых принципа. Первым принципом выступает экзистенциальная идея уникальности бытия каждой личности, которая заключается в наличии некоего индивидуального жизненного «проекта» с особой целью, своими внутренними резервами и возможностями ее достижения. По причине наличия этого проекта каждый человек имеет внутреннюю потребность достижения заложенной в жизненный проект цели. Цель эта рассматривается достаточно общо – в самоактуализации всех заложенных в конкретного человека возможностей существования, или в личностном росте (последовательном создании и достижении адекватных возможностям человека разнообразных жизненных целей), или в самореализации (определении и достижении потенциально возможных для этого человека смыслов и целей жизни, которые не имеют предзаданного характера, а носят конкретно-ситуативную природу и связаны с обстоятельствами жизни). На основании этого экзистенциального принципа понимания личности психологов гуманистического направления в теоретическом аспекте часто объединяют с психологами экзистенциального направления, выделяя экзистенциально-гуманистическое течение в психологии. В теоретическом плане такое объединение вполне обоснованно. Однако в плане анализа методологии оказания психологической помощи такое объединение может показаться спорным, поскольку для экзистенциальных психологов (как мы увидим в последующих лекциях) главной причиной психологических трудностей, требующих профессиональной помощи, оказывается утрата смысла существования. А для психологов гуманистической парадигмы, как и для психологов психодинамического подхода, центральным пунктом является факт вытеснения отдельных элементов из сознательного восприятия текущего опыта вследствие психологической травмы.
Но вернемся к принципам психологического понимания личности в гуманистических концепциях. Вторым принципом гуманистических теорий личности является положение о целостности восприятия жизненного опыта личности, предложенное в гештальт-психологии.
Третьим принципом выступает анализ личности и поведения через феномен личностной перцепции, предложенный К. Роджерсом. К. Роджерс полагал, что личность и поведение индивида являются функцией уникального восприятия человеком себя и окружающих людей, фиксируемого в виде субъективного мира личности, который включает в себя все, что осознается в любой данный момент времени. На основе этого принципа К. Роджерсом был сформулирован личностно-центрированный подход к оказанию психологической помощи. Этот подход предполагает отказ от параметрических способов психологической диагностики личности и переход к непараметрической диагностике посредством общения, что позволяет зафиксировать процесс осознания человеком данного момента времени и обнаружить вытесняемые из осознания важные моменты жизненного опыта, которые наблюдает консультант в процессе общения с клиентом.
Сочетание этих трех принципов позволяет сформулировать общую идею личности, которая раскрывается посредством пяти базовых понятий: процесс, рефлексия, самость, организм и переживание опыта.
Личность в гуманистической парадигме представляет собой беспрерывный процесс становления: достижения целей, самоактуализации или личностного роста. Остановка этого процесса означает психологическую «смерть» личности. Если перефразировать известное высказывание Р. Декарта «я мыслю, следовательно, я существую», можно утверждать, что человек психологически жив, т.е. является человеком по сути, а не по названию, только пока находится в процессе личностного роста. Именно остановка процесса, прекращение личностного роста, самоактуализации, отсутствие достижений целей, которые человек считает для себя важными, выступают причиной возникновения психологических проблем. Соответственно, психологическая помощь должна быть направлена на возобновление остановившегося процесса. Функция психолога – в процессе общения обращать внимание клиента на внутренних и внешних факторах, препятствующих процессам изменения и личностного роста.
Поскольку личность представляет собой не ставшую структуру, а процесс постоянного изменения, при оказании психологической помощи ее нельзя изучать с помощью объективных психологических методов. Эти методы позволяют зафиксировать только результат процесса, но не отвечают на вопрос, как и когда человек вытесняет из целостного восприятия своего личностного опыта важные элементы, что не позволяет ему сдвинуться с «мертвой» точки и двигаться дальше. Наилучшим способом увидеть процесс личностного роста и обнаружить подводные камни, затрудняющие или останавливающие его течение, выступает диалог с клиентом. Диалог – единственное доступное и адекватное сущности явления психологического роста средство анализа и помощи человеку. Все остальные средства, имеющиеся в распоряжении психолога (ролевые игры, фантазирование, техники самовыражения в невербальной экспрессии и др.) являются вспомогательными, позволяющими запустить главный механизм помощи – диалогическую беседу по поводу происходящего.
Потребность в личностном росте, в позитивных изменениях, по убеждение гуманистических психологов, является неотъемлемой стороной бытия личности, она всегда заложена в опыт человеческого существования хотя бы в виде возможности. В рамках гуманистической парадигмы эта идея является концептуальной аксиомой, на которой держится вся технология оказания психологической помощи. Психолог не в коей мере не инициирует и не моделирует изменения в личности! Он всего лишь обращает внимание человека на внешние и внутренние факторы, препятствующие этим изменениям, составляющим основу личностного роста.
Процесс личностного роста возможен, благодаря такому качеству человеческого восприятия, как рефлексия. Под рефлексией здесь понимается способность отслеживать эмоциональные реакции, возникающие у человека в ответ на различные события в его жизни: поступки себя и других людей, действия, ситуации, в которые он оказывается вовлеченным. Эмоциональные реакции выступают своего рода сигналами правильности или неправильности, нужности или ненужности участия в чем-либо, позитивного или негативного влияния на личность с точки зрения процесса личностного роста, самоактуализации. Благодаря способности к рефлексии над своим личностным опытом человек имеет свободу выбора жизненного пути и несет ответственность за результаты процесса личностного роста. Именно утрата этой способности выступает причиной прекращения личностного роста. Человек оказывается не в состоянии распознавать значимость происходящего в его жизни, игнорирует в своем восприятии отдельные элементы опыта, не обращает на них внимания. А если эти элементы вызывают сильные негативные эмоции, то человек вместо принятия случившегося, его признания и на основе этого – коррекции жизненного пути, начинает вытеснять неприятный, травмирующий опыт, начинает воспринимать себя и свою жизнь выборочно. Место рефлексии в восприятии может занимать точка зрения других людей. Тогда человек начинает реализовывать в своей жизни «проекты» окружающих, реализовывать их стремления, сам при этом оставаясь несамоактуализированным. Это вызывает у него психологический дискомфорт, но в силу жесткой ориентации на другого, в ущерб себе, личность вытесняет этот факт и не рассматривает его в качестве причины возникающих проблем. В результате личность теряет подлинность (аутентичность) своего существования и живет чужими смыслами. Диалог как средство оказания психологической помощи восстанавливает способность личность к рефлексии над своим жизненным опытом и позволяет обнаружить вытесняемые компоненты.
В процессе рефлексии над опытом социального взаимодействия формируется образ «Я» - самость личности: представление о том, кто я есть, каковы мои жизненные цели и ресурсы (возможности). Если рефлексия выборочна, соответственно, ущербной оказывается и самость.
Гуманистическая психология обращает внимание на то обстоятельство, что человек является существом телесным. Тело, организм со своими телесными функциями является носителем психических процессов. Телесность и чувственность никогда не обманывают человека в плане оценки того, что хорошо, а что плохо для организма. Разум же, напротив, обладает способностью конструировать фантомную реальность, имеющую мало общего с действительными потребностями конкретного человека. Именно благодаря разуму человек может вытеснять неприятные эмоции из своего жизненного опыта, избирательно воспринимать реальность, давать различные объяснения происходящему. Излишняя рациональность, приоритет разума над чувствами мешают рефлексии текущего опыта. Человек перестает «слышать» себя, свои чувства, которые сигнализируют о позитивных или негативных изменениях, адекватном или неадекватном течении процесса личностного роста. В результате происходит рассогласование процессов осознания жизненного и опыта и чувств, возникающих в этом опыте. Личность оказывается раздвоенной: образ «Я», представление о себе одно, а реальные чувства, возникающие в ходе жизни и в процессе реализации этого образа – другие, неконгруэнтные ему.
Здесь мы подошли к последнему понятию, описывающему личность человека в гуманистической парадигме – переживанию текущего опыта. Переживание опыта – понятие более широкое по содержанию, чем осознание опыта. Осознание связано с рациональным восприятием, рациональным объяснением своего жизненного пути и событий в нем. Тогда как переживание центрировано на эмоциональных реакциях и чувствах, возникающих в процессе жизни личности. Подлинным субъективным миром личности гуманистические психологи считают такой мир, в котором сознательные представления о себе (когниции, складывающиеся во взаимодействии с окружающими) и о ситуациях, в которых оказывается личность, по модальности совпадают с чувствами, возникающими в процессе жизни. Совпадение когниций с имеющимися чувствами, обнаружение связи между чувствами и ситуациями, которые их вызывают, обеспечивают человеку возможность держать в поле зрения действительную цель своего существования, цель, свойственную именно его жизненному проекту. Рассогласование когниций, сознательных представлений об опыте и чувств, возникающих в связи с этим опытом, является характерным признаком психологической проблемной ситуации, которая может быть разрешена установлением утраченных связей, восстановлением способности видеть и чувствовать себя, переживать реальный, а не воображаемый жизненный опыт.
Вопрос 2. На основе изложенной концепции личности складываются особые личностно-центрированные техники оказания психологической помощи. Использование этих техник запускает три помогающих процесса:
а) осознание важных моментов текущего жизненного опыта;
б) продвижение вперед и интеграция разрозненных (вытесненных и осознаваемых) моментов жизненного опыта;
в) встреча со своим подлинным «Я», которое характеризуется целостностью восприятия и совпадением сознательных когниций и чувств, возникающих в опыте жизни.
Главной техникой выступает особого рода диалог психолога с клиентом, который К. Роджерс назвал «терапевтическим диалогом». Терапевтический диалог характеризуется центрацией на чувствах клиента, возникающих в процессе работы над проблемой. Основными признаками терапевтического («роджерианского») диалога выступают:
Недирективность;
Рефлексивность;
Эмпатичность;
Метафоричность.
Недирективность предполагает следование за клиентом, полное доверие ему, отказ от какой-либо интерпретации его версии изложения собственного жизненного опыта, контроль психолога над тем, не навязывает ли он клиенту какой-либо трактовки происходящих событий. Никто лучше клиента не знает, что и как происходит или должно происходить в его жизни. Другое дело, что клиент может воспринимать свой опыт разорвано: чувства, несущие информацию об опыте в целом, отдельно от осознаваемых частей этого опыта. Только чувства обеспечивают целостность восприятия опыта, разум всегда отрывочен и выборочен. Пока человек сам не начнет рефлексировать над своим опытом, на начнет учиться распознавать существенные его элементы, он не избавиться от психологической проблемы, которая в основе своей имеет торможение процесса личностного роста. Недирективность реализуется в диалоге через максимальную безоценочность и одобрение самопроявлений клиента в общении, разъяснение без навязывания своей точки зрения (а как один из возможных вариантов видения ситуации глазами психолога), создание атмосферы благоприятствования и невмешательства. Психолог всего лишь сопровождает клиента в глубины его опыта переживаний. Вопросы психотерапевт задает не для себя, а для клиента, чтобы именно клиенту стали более понятны его чувства, возникающие в той или иной ситуации, которая обсуждается с психологом. Психолог не должен формулировать проблему за клиента, а помогать ему сделать это самостоятельно через подробное прояснение проблемной ситуации, запроса, с которым он обратился.
Рефлексивность заключается в том, что психолог выступает в роли зеркала, в котором отражается текущий (разворачивающийся в процессе общения здесь и теперь) жизненный опыт клиента. В этом зеркале клиент может увидеть те аспекты, которые вытесняются из осознания текущего момента и делают переживание опыта разорванным, неконгруэнтным. В этом «зеркале» должны отражаться, прежде всего, чувства, возникающие у клиента в процессе общения с психологом, при обсуждении волнующих клиента проблем. Рефлексивность достигается за счет использования особых техник:
Перефразирования,
Отражения чувств (отзеркаливания),
Присоединения чувств к содержанию опыта.
Техника перефразирования (парафраза) ориентирована на отражение вербального описания текущего опыта клиента (то, что осознается, но зачастую проскакивает мимо внимания, на что не обращается особого внимания). Будучи услышанным из уст психолога, рассказ клиента о проблеме приобретает внешнюю, отстраненную от его личности форму, на которую можно взглянуть «со стороны» и проанализировать, увидеть несоответствия, неточности в определении сути происходящего. В результате этого клиент может попытаться высказать свои ощущения и чувства иначе, более точно, пока не будет нащупано подлинное описание тех переживаний, которые клиент испытывает в ходе общения с консультантом. Иногда эту технику называют техникой повторов. Обычно после пересказа того, что сказал клиент, психолог делает паузу, чтобы дать человеку возможность эмоционально отреагировать на услышанное. Если клиент, излагая свою жалобу психологу, говорит много, то техника повторов не сработает - она выведет клиента из процесса. Здесь уместна техника обобщения: «Да, сегодня с Вами многое произошло...», после чего психолог некоторое время должен подождать в тишине. В это время клиент решит, о чем говорить (из того, что было уже сказано) и нужна ли ему помощь в изменении. Это дает клиенту свободу, в том числе - свободу не изменяться. Важно, чтобы, соблюдая принцип недирективности, психолог сам не выделил, что же является главным из того, что сказал клиент.
Техника отражения чувств ориентирована на отражение невысказывемых чувств клиента. Она представляет собой простое описание эмоционального состояния и реакций клиента на те или иные аспекты диалога по поводу решаемой проблемы. Описание того, возникновение каких эмоций и чувств психолог видит в клиенте со своей стороны, когда они ведут диалог. Эта техника особенно важна в тех случаях, когда клиент затрудняется описать словами, какие чувства он испытывает в данный момент времени.
Техника присоединения чувств к содержанию опыта заключается в осознании клиентом связи между событиями, которые происходят в текущем опыте (описываются в рассказе о проблеме), и чувствами, которые он реально (!) испытывает связи с этим. Эта техника завершает процесс рефлексии, инициированный с помощью техник перефразирования и отражения чувств (отзеркаливания). Поскольку перефразировние и отзеркаливание касаются исключительно чувств, а не рационального содержания (интерпретации) событий текущего опыта, тем самым клиент обращает внимание на то, какие чувства в действительности возникают в его опыте при переживании тех или иных событий. Психолог всего лишь обращает внимание, что у клиента возникает то или иное чувство в связи тем или иным событием в текущем опыте, т.е. устанавливает связь между содержанием текущего опыта и испытываемыми чувствами.
Эмпатичность, проявляемая психологом в диалоге, состоит в способности правильно определять текущее эмоциональное состояние клиента и вести себя в соответствии с ними («быть конгруэнтным»). Эмпатическое понимание клиента (на уровне испытываемых клиентом эмоций и имеющихся у него чувств) означает не просто «настройку» психолога на мир клиента, но и поощрение клиента к дальнейшему «исследованию» своего внутреннего мира. Важна не столько точность понимания клиента сама но себе, сколько интерес к миру клиента со стороны терапевта. Эмпатия - это процесс, в котором терапевт становится все ближе и ближе к мыслям и чувствам клиента. Точная эмпатия - идеальный случай. Эмпатия в роджерианском диалоге подразумевает сензитивность к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, которые плавно переходят друг в друга.
Эмпатия в работах Роджерса имеет следующие характеристики: во-первых, сохранение в эмпатическом процессе собственной позиции эмпатирующего, сохранение психологической дистанции между ним и эмпатируемым, или, другими словами, отсутствие в эмпатии отождествления между переживаниями эмпатируемого и эмпатирующего (что, собственно, и отличает этот процесс от фенотипически сходного процесса идентификации). Во-вторых, наличие в эмпатии сопереживания (каким бы по знаку ни было переживание эмпатируемого), а не просто эмоционально положительного отношения (симпатии) эмпатирующего к эмпатируемому. В-третьих, это динамический процесс, а не статичное состояние.
С эмпатией связана проблема конгруэнтности/инконгруэнтности в отношениях психолога с клиентом. Если у психолога отсутствует доверие к клиенту, то он становится осторожным и защищающимся. Он привносит в отношения с клиентом свои страхи и опасения, становясь инконгруэнтным. Существует две формы инконгруэнтности: 1) инконгруэнтность между чувствами психолога и его осознанием этих чувств; 2) инконгруэнтность между осознанием этих чувств и их выражением. При второй форме инконгруэнтности психолог сознательно скрывает свои чувства, пытаясь быть «профессионалом» в отношениях с клиентом. Такой «профессиональный фасад» антитерапевтичен для личностно-центрированного консультанта. Результат инконгруэнтности - установление «двойных связей» с клиентом: расхождение вербального и невербального поведения, слов и чувств. Психолог не должен играть социальную роль «помогающего профессионала»: улыбаться, когда совсем не до улыбки, печалиться, когда не печально, - одним словом, психолог должен быть самим собой в процессе помощи, устанавливая «прозрачные», «незамутненные» отношения с клиентом. Средством психологической помощи является личность психолога, а не технические приемы.
Наряду с рефлексивностью, которая имеет опасность приобрести характер интеллектуальной игры, терапевтический диалог должен быть «уравновешен» иррационалистическим компонентом – метафоричностью. Опыт клиента может быть выражен в виде метафоры. Метафора позволяет войти в символический пласт сознания клиента, уйти от предметной определенности мира, накладывающего существенные внешние ограничения на принятие решения самим клиентом. Метафора позволяет избежать прямого выражения травмирующих чувств (чувства вины, например). Метафора является прекрасным средством терапевтической регрессии в том смысле, что освобождает клиента от взрослой определенности мира, его причинно-следственной взаимосвязанности.
Контрольные вопросы к лекции.
1. Чем гуманистическая модель оказания психологической помощи отличается от психодинамической и экзистенциальной моделей?
2. В психологи гуманистического направления усматривают причину возникновения психологических проблем?
3. Что является основным средством оказания психологической помощи в гуманистической парадигме?
4. Утрата какой личностной способности лежит в основе психологических проблем?
5. На что направлены гуманистические техники оказания психологической помощи?
6. Каковы основные признаки роджерианского диалога?
7. С помощью каких техник происходит восстановление способности к рефлексии?
8. Какие отношения психолога и клиента можно назвать конгруэнтными?
Список литературы.
1. Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С., Жидко М.Е. Психотерапия. – Киев: Наукова думка, 2003. Стр. 240-251, 252-267.
2. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. – СПб.: Питер, 2000, с. 35-57
3. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2000, с. 47-56.
4. Орлов А.Б. Человек-центрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. – 2002. № 2. С.64-84.
5. Польстер М. Гештальт-терапия: эволюция и практика // Эволюция психотерапии. В 4 тт. Т. 3. – М.: НФ «Класс», 1998. Стр. 109-126.
