Формы мышления и тимы. Процессы мышления
Перейдем к рассмотрению первого когнитивного стиля: мышление аналитическое, позитивное, дедуктивное. Будем называть его причинно-следственным. Его носителями являются соционические типы IL (ИЛЭ), LF (ЛСИ), FR (СЭЭ), RI (ЭИИ). Как статики они устойчивы и четки в своей мыслительной деятельности, как эволюторы мыслят процессуально, не пропуская деталей и промежуточных звеньев, и как позитивисты строго идут к одному, единственно верному решению.
Причинно-следственный интеллект известен под синонимичными названиями формально-логическое, или детерминистическое мышление. В обоих случаях подчеркивается его жесткий характер. Речь при таком мышлении оформляется при помощи связок (союзов причины) "так как", "потому что", "следовательно". Сам ментальный процесс заключается в построении цепочек причин и следствий. Они сводят объяснение к указанию на производящие причины. Если воспользоваться примером Аристотеля, который первым указал на четыре способа объяснения явлений, то причиной существования скульптуры является скульптор, который непосредственно ее вылепил. В научной сфере так мыслит IL (ИЛЭ), в технико-управленческой сфере - методичный LF (ЛСИ), в социальной сфере просчитывает цепочки материальных интересов FR (СЭЭ), в гуманитарной же сфере подчинен категорическому императиву RI (ЭИИ).
Открывателем этой техники мышления считается Аристотель. Основные законы формального мышления изложены им в теории силлогизма. Однако первым, кто последовательно воплотил его в практику, был Евклид, построивший знаменитую геометрию. В новое время его принципы обосновал рационалист Декарт в своем "Рассуждении о методе" (1637 г.). Затем оно окончательно оформилось в математической логике. Своего апогея причинно-следственное мышление достигло в логическом позитивизме, затем его значение к концу 20-го века стало все больше падать. Однако как массовый стереотип доказательства оно господствует и поныне. Коснусь его преимуществ. Во-первых, оно воспринимается в социуме как самое авторитетное, убедительное, единственно правильное. В математике оно оформлено как дедуктивно-аксиоматический метод. Владение им требует большой интеллектуальной выносливости. Во-вторых, этому стилю мышления присущи большая четкость и сконцентрированность. Особой концентрацией отличается тип LF (ЛСИ). Однако и иррациональный FR (СЭЭ) рассуждает довольно здраво, выводя одно следствие из другого, что предполагает сосредоточение на цепочке шагов. Если хотя бы одно звено по какой-либо причине выпадает, то детерминисты теряют ощущение разумной объясненности и затрудняются совершать действия, так как не видят оснований для них. Но вместе с тем причинно-следственное мышление имеет и свои недостатки. Во-первых, оно наиболее искусственное, далекое от законов функционирования живого. Его эффективность простирается на "логическое" оформление уже имеющихся результатов, конструирование рабочих механизмов, но не на принципиально новые открытия. Первый тупик, в который рискует завести формализация, - это схоластика, то есть беспредметные, хотя и логически безупречные рассуждения. Во-вторых, последовательные детерминисты, выводя целое из его частей, попадают еще в один интеллектуальный тупик - ловушку редукционизма. Этот недостаток заметили еще античные скептики, а в Новое время - Юм, который усомнился в том, что любое событие диктуется строгой причиной. Действительно, строя длинные цепочки причин и следствий, трудно избежать опасности зацикливания, риска попасть в circulus vitiosus - порочный круг в доказательстве. В теореме о неполноте формальных систем К. Гёдель утверждает, что любая достаточно сложная система правил или противоречива, или содержит выводы, которые нельзя ни доказать, ни опровергнуть средствами этой системы. Этим установлены границы применимости формальной логики. Пользуясь формально-дедуктивным методом, средневековые схоласты, в частности, пытались строго доказать существование Бога. В результате замыкания причины и следствия в круг они пришли к определению Бога как мысли, которая мыслит саму себя.
Прочие статьи:
Как возникает нервный импульс
Когда Бернштейн пришел к своей идее о природе «животного электричества», он, конечно, постарался объяснить на этой основе не только возникновение потенциала покоя, но и второе, главное явление электробиологии – явление возбуждения. К этом...
Повторная активность и блок проведения сигнала
Угнетение проведения сигнала представляет собой еще один хорошо изученный механизм регулирования работы синапса. В ЦНС пиявок и тараканов, а также в двигательных аксонах ракообразных в ответ на серию потенциалов действия физиологической ч...
Роль коры больших полушарий в регуляции лактации
По данным Протасова Б.И. (1988), кора больших полушарий имеет прямой контакт с латеральным, маммилярным, вентромедиальным и паравентрикулярным ядрами гипоталамуса, в которых образуются рилизинг-гормоны либерины. В случае удаления влияния...
Причинно-следственное мышление представляет собой логическое основание, на котором строятся осознанные решения. Оно помогает выбрать правильную линию поведения и проанализировать все возможные варианты выбора. В итоге мы можем понять и взвесить возможные результаты, то есть последствия наших поступков.
При обучении детей причинно-следственному мышлению главная цель, которую должны ставить перед собой родители, состоит в том, чтобы ребята понимали связь между собственным поведением и возникающими в результате последствиями. Дети учатся управлять своим поведением по мере того, как они начинают осознавать, что хорошее поведение приводит к положительным результатам, а плохое - к отрицательным. Чтобы в будущем стать ответственными людьми, они должны владеть навыками причинно-следственного мышления и совершенствовать их до тех пор, пока они не дойдут до автоматизма.
Дети вступают в жизнь, еще не умея сознательно определять свое поведение. По мере взросления растет и их способность принимать решения; чрезвычайно важную роль в ее развитии играют родители. Разумеется, большинство родителей ставят перед собой цель вырастить своих детей способными принимать решения, основанные на здравом смысле, и самостоятельно регулировать собственное поведение. Поэтому основная роль в период между младенчеством и сознательным возрастом отводится воспитанию, а один из самых главных его аспектов состоит в том, чтобы помогать детям принимать все более сложные решения, касающиеся их поведения.
Как развить причинно-следственное мышление ребенка?
Такое мышление ребенка лежит в основе принятия осознанных решений о выборе линии поведения, позволяя понимать и достаточно уверенно предсказывать результаты своих поступков. Если я приму такое-то решение, то последствия, вероятнее всего, будут такими-то. Ознакомившись с концепцией причинно-следственного мышления, дети должны прочно ее усвоить и практиковать данную схему до тех пор, пока она не станет для них привычной. Когда эта способность дойдет до автоматизма, ребята могут считаться подготовленными к принятию осознанных решений относительно своего поведения.
Хотя дети способны научиться предсказывать возможные результаты своих действий методом проб и ошибок, они лучше и быстрее освоят данное умение, если родители, учителя и другие люди, занимающиеся их воспитанием, будут способствовать формированию и развитию у них навыков причинно-следственного мышления. Постоянное повторение этой схемы необходимо, чтобы дети поняли: любое действие будет иметь свои последствия - хорошие или плохие, - причем некоторые последствия могут быть очень серьезными.
Причинно-следственное мышление взрослых
Взрослые люди постоянно используют причинно-следственное мышление, поэтому они почти не задумываются о том, как осуществляется данный процесс. На самом деле он происходит очень быстро и почти бессознательно. Например, если мы опаздываем на назначенную встречу, то сила давления на педаль газа в машине зависит от множества причинно-следственных процессов, которые происходят на подсознательном уровне и почти не затрагивают сознания. Если дорога скользкая, то машину может занести, в результате чего произойдет авария. Если движение очень интенсивное, то для того, чтобы быстро ехать, придется часто перестраиваться из одного ряда в другой. Если другие водители будут недостаточно внимательны к моим маневрам, то может произойти столкновение. Если передо мной вдруг окажется велосипедист, то у меня будет мало времени, чтобы затормозить или объехать его. Если на дороге патруль, то это грозит мне штрафом. Если же дорога сухая, движение слабое, велосипедистов нет, а патруль отсутствует, то вероятность негативных последствий уменьшается и можно увеличить скорость.
Мы с молниеносной скоростью прокручиваем в голове нескончаемый перечень возможностей и их последствий. Вождение машины - привычное дело, однако, находясь за рулем, мы непрерывно принимаем достаточно сложные решения, для большинства из которых используется причинно-следственное мышление в контексте нашего опыта, позволяющее учитывать множество потенциальных последствий. Вождение автомобиля - это лишь один из примеров, демонстрирующих, что даже взрослому человеку каждый день приходится регулировать свое поведение. Мы постоянно жонглируем - хотя большей частью бессознательно и автоматически - сложными умозаключениями, изучая возможности и их потенциальные последствия.
Новорожденные не имеют навыков этой сложной интеллектуальной гимнастики, но они начинают принимать решения уже в самом раннем возрасте. Таким образом, задача родителей заключается в том, чтобы вовремя сформировать у малышей навыки причинно-следственного мышления и облегчить процесс принятия ими осознанных решений.
Самое подходящее время для такого обучения - это ранняя стадия развития мыслительного потенциала детей, то есть возраст примерно от двух с половиной до трех лет. В это время дети уже способны научиться регулировать свое поведение, если смогут достаточно уверенно предсказывать его последствия.
1. Обобщение и конкретизация
Единство обобщения и конкретизации в учении
В процессе познания изучаются отдельные конкретные явления, процессы и факты. Одновременно с этим устанавливаются и изучаются общие им свойства, качества, связи и закономерности, что приводит к определению правил, законов, общих закономерностей. Тем самым в процессе познания совершаются процессы обобщения.
В школах простая наглядность в виде показывания отдельных вещей, сообщения конкретных фактов, демонстрации единичных процессов и тому подобного без указания частных и общих отношений между ними, без стимуляции мыслительной деятельности в виде процессов обобщения с целью установления и усвоения общих свойств, общих связей и отношений, законов или обобщенных выводов и положений является плохим обучением. Правильным является такое обучение, когда учащиеся от изучения единичных конкретных явлений постоянно систематически поднимаются к изучению общего, абстрактного, когда простой интерес их, допустим, к машинам, формируется в интерес к изучению законов механики и геометрии. Или когда непосредственный интерес их, например, к наблюдению за ростом растений в экспериментальном школьном уголке природы перерастает в интерес к изучению общих законов жизни и роста растений. Строить обучение так - значит в ходе его постоянно переводить учащихся от изучения конкретного к изучению абстрактного.
Знание общих понятий и законов, правил и положений обеспечивает усвоение все новых и новых относящихся к ним единичных вещей, фактов и процессов в их качественных особенностях и закономерностях. Если же общие законы, правила или положения не раскрываются в их конкретном многообразии, не осмысливаются в виде процессов конкретизации, познание принимает бессодержательный схоластический характер.
Процессы обобщения и конкретизации представляют собою движение мысли от общего через особенное к конкретному и обратно. Это единство процессов обобщения и конкретизации обеспечивает успешное продвижение и усвоение как конкретных знаний, так и общих правил, законов и положений. Знание же общих законов, правил и выводов приводит посредством мыслительных процессов конкретизации к осмысленному изучению новых единичных фактов, вещей и процессов. Это дальнейшее изучение единичных явлений в их особенностях открывает некоторые новые общие им свойства или процессы и тем самым в дальнейших процессах обобщения приводит к более богатому и глубокому знанию общих понятий и правил, законов и положений в их общих свойствах или закономерностях. А более богатое и глубокое знание общих понятий и правил, законов или положений облегчает и одновременно поднимает на более высокую ступень изучение дальнейшего многообразия конкретных явлений.
В познании процессы обобщающего мышления протекают и развиваются в единстве с процессами конкретизации. В изучении единичных вещей и явлений всегда обнаруживается общее им всем. Ради получения и усвоения обобщенных знаний всегда изучаются и конкретные знания. Процесс конкретизации есть познание единичных и одновременно всестороннее познание и общего.
2. Формирование понятий
Процессы обобщения в виде приведения к одному виду и роду и обобщения связей и отношений вместе с процессом конкретизации приводят к содержанию понятий или к формированию понятий.
Понятие - это знание существенных и общих моментов и явлений. Существенными качествами и закономерностями вещей или явлений и их понятий являются те, которые отличают данные вещи или явления одного рода или вида от вещей или явлений другого рода или вида. Действительным содержанием понятия являются те существенные и общие моменты или черты его, которые служат для понимания явления в целом и одновременно понимания чего-либо другого в нашем опыте или дальнейшем учении. Тем самым понятия становятся действенной силой познания.
Понятие отражает лишь какую-то часть качеств и закономерностей явлений. Каждый раз нам что-то известно о данном явлении, а что-то остается неизвестным. Но человечество в своей практической и научной деятельности все более и более познает действительность. Тем самым происходит расширение, углубление и изменение содержания понятий. Понятие «металл», «атом» и др. сто лет тому назад имели одно содержание. Но за последние сто лет в связи с развитием науки и техники в связи с развитием учения о металлах и атоме эти понятия в своем содержании расширились, углубились и изменились. Следовательно, понятия развиваются и изменяются.
Вместе с этим раскрытие содержания отдельных понятий или процесс формирования понятий в процессе познания протекает во взаимосвязи с формированием многих других понятий. «…Человеческие понятия, - отмечал В.И. Ленин, - подвижны, вечно движутся, переходят друг в друга, переливаются одно в другое, без этого они не отражают живой жизни». Анализ понятий, изучение их, искусство оперировать ими требует всегда изучения движения понятий, их связи, их взаимопереходов. Каждое понятие находится в известном отношении в известной связи со всеми остальными.
Понятие являются своеобразным процессом отражения в нашем мышлении вещей и процессов материальной действительности. Понятия есть то, что живет в самих вещах и процессах. «…Понятие есть сущность предмета», - писал В.И. Ленин.
Имеются понятия предметов, качеств чувств и отношений (связей).
Выше было указано, что процесс формирования понятий протекает посредством единства процессов конкретизации и обобщения в виде приведения к одному виду или роду и обобщения отношений. В связи с этим понятия в своем содержании имеют не только не наглядные общие и существенные моменты явлений, но в каком-то объеме каждый раз представления единичных вещей и процессов. Так, понятие закона Архимеда не наглядно в своем содержании, т. к. мы не можем наглядно в виде представлений иметь в своем сознании все случаи действия этого закона при погружении тел в воду везде и всюду во времени и пространстве, хотя этот закон нам известен.
В общем, процесс формирования понятий в ходе познания - многогранный и многоактный путь все более и более широкого и глубокого раскрытия содержания понятий и усвоения этого содержания. Будучи результатом протекания процессов обобщения и конкретизации в единстве, он вместе с тем совершается посредством таких операций мышления, как абстракции, анализ, сравнение, аналогии, синтез, индукции и дедукции. Путем абстракции отвлекаются от конкретных единичных явлений некоторые признаки, особенности, которые затем подвергаются аналитическому изучению. Сравнение обеспечивает нахождение сходных и общих или различных особенностей единичных. Некоторые сходные черты или признаки синтезируются в новые общие особенности многих единичных. Догадка по аналогии или умозаключение по индукции обеспечивают процесс обобщения и определения общих и существенных моментов явления. Затем умозаключение по дедукции позволяет в процессе конкретизации относить новые единичные к определенному общему понятию.
3. Нахождение причинно-следственных связей и понятий
Все существенное находится в каких-нибудь отношениях друг к другу. Все многообразие явлений потому только и есть, что есть отношения между ними.
Одной и весьма существенной формой связей, отношений и обусловленности явлений мира между собой является причинная обусловленность, причинная форма связей и отношений.
Причинно-следственное мышление совмещает процессы обобщения и конкретизации, а также и процессы формирования понятий.
Однако причинно-следственное мышление в своих функциях не исчерпывается этим. Оно вместе с тем носит самостоятельный характер в процессах мышления, так как обслуживает еще и иную и особую мыслительную деятельность. Эта мыслительная деятельность представляет собою раскрытие причинных связей и отношений не только между отдельными понятиями одного и того же рода, но и между понятиями разных видов, а также между различными разделами знаний.
Многостороннее же причинно-следственное мышление характеризуется тем, что данная причина может вызвать ряд следствий, или данное следствие обусловливается целым рядом причин.
Логическое причинно-следственное мышление по своему характеру и объему является однозначным или многозначным. Однозначное логическое причинно-следственное мышление объясняет данное единичное явление или доказывает (подводит) определенным общим законом или правилом.
В отличие от этого многозначное логическое причинно-следственное мышление объясняет данное явление не одним, а рядом общих законов, правил или положений, и мыслительный процесс причинно-следственного характера совершается посредством целой цепи мыслительных операций в виде индукции, дедукции, классификации, аналогии и т. д.
Логическое причинно-следственное мышление вскрывает такие связи и отношения между явлениями действительности, которые носят, во-первых, постоянный характер, то есть когда соответствующие причины вызывают всегда и всюду одни и те же следствия или когда определенные следствия обнаруживаются всегда и всюду вследствие действия определенных причин.
Во-вторых, логическое причинно-следственное мышление носит обобщенный характер, так как при объяснении единичного явления имеется в виду некий общий закон или правило или в итоге наблюдения ряда единичных явлений обнаруживается некий общий закон или правило. В третьих, логическое причинно-следственное мышление носит обратимый характер. Так, «если одно из слагаемых увеличить на некоторое число, то и сумма увеличится на это же число». И обратно - «сумма увеличилась на некоторое число вследствие того, что одно из слагаемых увеличилось на это же число».
Земледелец приготовит и улучшит поле, засеет вовремя и терпеливо ждет всходов и урожая. Он оградит поле от животных, чтобы они не потоптали всходы. Каждый земледелец знает причины и следствия. Но не так в человеческих взаимоотношениях: люди не желают знать ни причин, ни следствий. Они не заботятся о всходах и хотят, чтобы все совершалось по их произволу. Люди, невзирая на все примеры, усомнятся в Космическом законе. Они весьма охотно посеют причины, но не подумают, что сорные травы будут единственным урожаем.
Следует в школах ввести беседы о причинах и следствиях. Пусть руководитель знает причину, а ученики придумают следствия. При таких беседах выявятся и качества учеников. Можно вообразить много следствий от одной причины. Лишь расширенное сознание почует, какие следствия будут соответствовать всем привходящим обстоятельствам. Не следует утешаться тем, что даже простой земледелец может учитывать урожай. Явление космических токов и мысленных битв гораздо сложнее. Пусть от детского возраста молодежь привыкает к следствиям сложным и к зависимости от пространственных мыслей. Не следует полагать, что дети должны быть ограждены от мышления.
Развитие причинного мышления совершается в ходе решения разного рода проблем, в процессе усвоения знаний по математике, физике, химии, естествознанию и другим наукам.
Обычно, нахождение причинных связей и отношений в ходе решения какой-либо проблемы начинается с аналитического рассмотрения данной проблемной ситуации или задачи с целью выделения и определения составных частей или элементов ее.
Затем в итоге сопоставления путем сравнения и аналогии составных частей задачи, а также связей и отношений между ними с соответствующими общими принципами, правилами или законами решения подобного рода проблем намечаются гипотезы решения данной проблемы или задачи.
При этом гипотезы могут возникнуть: а) ассоциативным путем по аналогии с прошлым опытом решения подобного рода задач или проблем, или б) путем переноса ранее известного на решение данной задачи или, наконец, в) могут быть вновь построены в итоге мыслительной деятельности по решению данной проблемы или задачи. Выдвинутые гипотезы подвергаются оценке. После причинного обоснования ценности и пригодности гипотез, выдвинутых для решения данной проблемы или задачи. Наиболее разнообразное и богатое варьирование решений проблемы или задачи делает принятую гипотезу наиболее вероятной. А систематические упражнения в решении многих других одного и того же рода проблем или задач обеспечивают дальнейшее развитие и дисциплинирование причинного мышления учащихся.
Развитие причинного мышления совершается также и в решении поведенческих проблем. Ведь, чтобы правильно решить какую-нибудь поведенческую проблему, человек должен путем причинного рассмотрения ситуации провести оценки мотивов за и против данного поступка. Далее он должен учесть возможные последствия после совершения данного поступка. И лишь после такого причинно-следственного рассмотрения ситуации человек принимает то или другое причинно-обоснованное решение.
В ходе многосторонней мыслительной деятельности формируется критическое мышление. Критическое мышление реализуется в критическом рассмотрении отдельных объяснений и доказательств явлений, входящих в сферу изучения и усвоения. Но всякое критическое рассмотрение есть причинно-следственное рассмотрение, есть особый момент причинного мышления. И развитие последнего является в известной мере следствием развития у учащихся критического мышления при рассмотрении и изучении отдельных элементов знаний школьного учения.
Однако критическое рассмотрение становится возможным лишь при наличии достаточного запаса знаний и опыта в соответствующей области знаний и высокого уровня развития процессов и операций мыслительной деятельности и учащихся.
Вместе с этим критическое мышление - это оценочное мышление фактов, правил, законов и т. д. в их причинных связях и обоснования, так как критическое рассмотрение их всегда строится под каким-то углом зрения, с точки зрения каких-то позиций. Умение под определенным углом зрения, в свете какой-то теории, критически рассмотреть данные факты и явления, их причинно-следственные доказательства и объяснения, является наиболее высоким этапом в усвоении учащимися знаний, а также в развитии у них причинного мышления и мышления в целом.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Подобные документы
Исследование ассоциативной, функциональной, психоаналитической и генетической теорий мышления. Мыслительные операции: обобщение, абстрагирование, синтез, сравнение, конкретизация. Логические формы мышления. Индивидуальные особенности и качества мышления.
презентация , добавлен 06.03.2015
Характеристика мышления – феномена, обеспечивающего родовую особенность человека. Понятия, суждения, умозаключения как логические формы мышления. Основные виды мышления: наглядно-действенное, словесно-логическое мышление, абстрактно-логическое.
контрольная работа , добавлен 04.11.2011
Представления о зачатках мышления животных и уровнях его сложности. Исследование элементарного мышления животных, их сознания и интеллекта. Особенности мышления животных на примере семейства врановых. Способность животных к обобщению и абстрагированию.
реферат , добавлен 13.01.2014
Особенности развития мышления у старших дошкольников: сущность, виды, формы, возрастные особенности. Проблема мышления как предмет психологии в зарубежной и отечественной школе. Разработка методик диагностики уровня развития мышления дошкольников.
курсовая работа , добавлен 03.12.2010
Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 24.07.2014
Определение мышления как высшей формы отражения действительности. Теории развития человеческого познания в тифлопсихологии. Роль мышления в компенсации зрительных нарушений у детей. Наглядность в усвоении понятий, правильности суждений и умозаключений.
контрольная работа , добавлен 21.07.2011
Речь и мышление как психологические понятия. Речь и ее функции. Основные формы мышления. Бихевиористская модель порождения речевого высказывания. Взаимосвязь речи и мышления. Практические рекомендации по профилактике мыслительных и речевых нарушений.
курсовая работа , добавлен 09.06.2014
