Экзистенциальный подход. Экзистенциально-гуманистический подход в педагогике

Экзистенциализм (фр. existentialisme ; от лат. exsistentia – существование) – философско-психологическое течение, которое легло в основу одноименной педагогической концепции.

Экзистенциализм считает, что в современном, полном опасностей и тревог мире человеческое существование ("экзистенция") и переживание своего бытия находится под постоянной угрозой (Хайдеггер, Бубер, Камю и др.). Под влиянием социальных условий человек "ломает" или "теряет" свое Я и, как следствие, не может творить мир таким, каким он хочет его видеть. Такое видение мира, характерное для философии экзистенциализма, отражается на положениях педагогической концепции.

Экзистенциализм отличает общее недоверие к педагогической теории, так как воспитание и обучение претендуют на знание объективных закономерностей ребенка, а таких не существует (К. Гоулд, З. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), А. Фаллико (Италия), М. Марсель (Франция), Т. Морита (Япония) и др.). Они считают, что программы, методы и приемы воспитания и обучения не нужны, так как разрушают детскую личность. Единственной альтернативой является так называемый ситуативный подход. Воспитанию детей должны способствовать реальные жизненные ситуации – спонтанные или созданные самим педагогом. Планирование воспитательно-образовательной работы становится "открытым", т.е. педагогу предоставляется возможность отклоняться от плана занятий, учитывая настроение и интересы детей. При этом собственное творчество воспитанников поощряется так же, как и у нас, однако взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению в жизнь. Кроме того, привычные для нас структурированные занятия со всей группой по отдельным разделам – развитие речи, ручной труд и т.д. – не характерны для детского сада. Предпочтение отдается индивидуальной работе и работе в малых группах.

Отметим нюанс. Одним из серьезных положений, которые отличают экзистенциализм как педагогическую концепцию от других, является представление о том, что самобытности личности особенно вредит коллектив, так как в нем дети учатся "уподоблять себя" друг другу. Межу тем, для ситуативного подхода более, чем для других подходов, для воспитателей характерна работа в разновозрастных группах – от 4-6 месяцев до 10-12 лет. Это еще один повод для того, чтобы выступать против использования коллективных методов и приемов обучения.

В экзистенциальной педагогике, как нигде, требуется гибкость воспитательных воздействий.

Воспитателю отводится своеобразная роль в педагогическом процессе. Он обязан прежде всего заботиться о создании своеобразной атмосферы, не ограничивающей процесс самовыражения детской личности. Взрослый просто не имеет права кричать на ребенка. Никогда и ни при каких обстоятельствах. С ними разговаривают как со взрослыми, не меняя лексики. Называют детей полными именами (дети зовут воспитательницу тоже по имени). Уважение к имени ребенка – это признание его права на индивидуальность.

Согласно экзистенциальной педагогике личность является высшей ценностью мира. Между тем, сохранить свою самобытность, обрести возможность выразить свое Я в ситуации общения с другими людьми, существования в обществе практически невозможно: все социальные институты направлены на унификацию поведения личности. Поэтому от воспитателя требуется помочь ребенку обрести устойчивую "внутреннюю нравственность", обучая искусству, говоря языком экзистенциальной педагогики, "смотреть в самого себя".

Правила педагогической деятельности просты.

1. Меньше наставлений , больше дружеского участия. Этот принцип предполагает изъятие из арсенала средств педагогического общения с ребенком фраз-саботажников общения: угроз, приказов, негативной критики, слов-"должников", похвалы с подвохом, диагнозов мотивов поведения детей, несвоевременных советов, убеждения логикой, успокоения отрицанием и т.д. (табл. 12).

Таблица 12

Примеры высказываний-саботажников общения детей и взрослых

В связи с этим в некоторых странах, например во Франции, способность воспитателя к эмпатии считается одним из важных профессиональных качеств. Поэтому особенно ценятся такие качества воспитателя, как умение чувствовать себя на месте другого, сопереживать и способность к вступлению в конфликт и его позитивному разрешению.

2. "Протяни руку помощи тем , кто ищет духовную опору в жизни". Этот принцип требует избегания ситуаций, связанных с отказом от обсуждения вопроса, со сменой темы разговора, интересующего или волнующего ребенка, с использованием соревновательных ситуаций, которые часто применяются в ситуациях педагогического общения с ребенком. Напротив, экзистенциальный педагог должен создать такую ситуацию общения, когда проблема ребенка будет осознана "здесь и теперь". В этом педагогу помогает концентрация внимания на способах выражения чувств ребенком, на согласованности его вербального и невербального поведения, на свою интуицию. Часто в экзистенциальной педагогике используются техники и упражнения из гештальт-терапии: когда внимание ребенка обращается на осознание того, что он ощущает (уровень тела), чувствует и думает. Например, ребенку предлагается закончить фразу: "Я должен..." – и заменить ее первую часть на словосочетание "я предпочитаю". Затем новая фраза проговаривается полностью, а ребенок, выражая свое отношение к новому смыслу фразы, начинает по-другому воспринимать себя, свои чувства и мысли в данной проблемной ситуации. Аналогично проводится работа с фразами, начинающимися со слов "Я не могу...", "Я боюсь, что...", и заменяющимися на "Я не хочу" и "Я хотел бы".

Таким образом, в экзистенциальной педагогике большое значение уделяется внутреннему миру ребенка, созданию условий для осознания им единства переживаний, интересов и действий в каждой конкретной ситуации своей жизни – восприятие этой жизни как уникального, неповторимого бытия-в-мире. Особенное значение при этом имеет "погружение" ребенка в это бытие-в-мире и предоставление ему свободы – как писала известный психолог и педагог Ф. Дольто – свободы "быть и стать", права быть понятым и принятым другими, строить отношения с взрослыми не как с хозяевами и менторами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерами но жизни.

От взрослого здесь требуется не просто мастерство, а искусство воспитания. Дж. Аллан, например, рекомендует комментировать только изобразительные действия ребенка: "Ты рисуешь волнистую линию. Теперь она поднимается вверх". Когда ребенок переходит к изображению людей и животных, взрослый может взять на себя функцию антиципации – предвосхищение результата действия ребенка: "Интересно, что будет сейчас делать медвежонок? Что он хочет сделать сейчас посмотрим (ребенок рисует). О чем же он думает? (ребенок объясняет). Что он чувствует? (ребенок поясняет)..." Особое внимание при этом уделяется комментированию действий персонажей рисунка, их мыслей и чувств ("И он подумал... И сказал... И сделал... И что из этого вышло"). Важно, чтобы комментированное рисование сочеталось с другими формами выражения эмоций и мыслей ребенка по поводу создания картины мира: нужно, чтобы в процессе комментированного рисования активно использовались драматизация, сюжетно-ролевая игра, игровые обучающие ситуации и рассказывание на эту же тему.

3. "Не упускай случая вызвать очищающий бунт против самого себя".

Это сложный момент в работе с дошкольниками, однако приемы общения с ними все-таки разработаны. Например, игра "Работа с чувствами", в основу которой положена идея "инвентаризации чувств" Л. Сибли:

Постройтесь в шеренгу. Если вы согласны с моей характеристикой речки (после чтения рассказа), то перейдите на другую сторону группы.

"Если речка стала злая, то перейдите на другую сторону"

Если она...

Встревоженная

Счастливая

Оживленная – объясните, почему вы остались стоять на месте или перешли?

Возбужденная. Какое слово лучше характеризует образ речки на данный момент – возбужденная или оживленная?

Полна энергии

Испуганная

Оптимистичная

Недовольная

Восторженная

Встревоженная.

Такое ранжирование чувств и состояний другого вызывает у ребенка "инвентаризацию" собственных чувств и зачастую – изменение отношения к проблемной ситуации, потому что в экзистенциальной педагогике считается, что если мы не можем изменить ситуацию, то мы должны изменить свое отношение к ней – и она изменится сама. Взрослые своим примером и метафорами должны показать это своим воспитанникам – могут быть использованы приемы гештальт-терапии и психодрамы.

В гештальт-терапии для осознания борьбы противоречивых мыслей и чувств внутри себя используется прием "двух стульев", когда один и тот же человек, ребенок представляет себя то в роли нападающего, то в роли защищающегося, пересаживаясь с одного стула на другой и рассказывая проблемную ситуацию, которая его волнует. Воображаемый диалог позволяет в этом случае не только стать на чужую точку зрения и понять ее, но и постепенно интегрировать контрастирующие части своего Я.

По похожему принципу построена методика драматической психоэлевации И. Я. Медведевой и Т. Л. Шишовой (разработана на основе психодрамы Якоба Морено). Ее основной смысл заключается в том, что, работая с детьми и помогая им справиться с трудностями, взрослый не пытается искоренить их недостатки, сломать ребенка. В процессе индивидуальных и подгрупповых занятий происходит выделение патологической доминанты, характерной для ребенка, и разыгрывание этюдов, связанных с ней. При этом и положительную, и отрицательную роль берет на себя сам ребенок. Основной целью данной работы в соответствии со вторым принципом экзистенциальной педагогики становится повышение самооценки ребенка, создание максимально благоприятного психологического климата вокруг него, чтобы ребенок захотел измениться, стать таким, каким его увидел взрослый.

Как вы считаете, с чем связывалось появление данного стремления в экзистенциальной педагогике? Действительно, согласно экзистенциальной педагогике, целью воспитательных воздействий может выступать только подсознание (настроения, чувства, импульсы, интуиция) – сознание, интеллект и логика имеют второстепенное значение. В основу педагогической концепции ложится принцип: "Посрамляй этикой логику". Предполагается, что при этом удачно сочетаются цели этического воспитания, или воспитания "простых добродетелей" – "веры, надежды, благодарности" (О. Больнов, Германия), с индивидуальными формами обучения и воспитания детей.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.
В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.
Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.
В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.
"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.
В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.
В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:
1. Демонстрировать доверие детям.
2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.
3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.
5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.
6. Быть активным участников группового взаимодействия.
7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.
8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.
К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.
Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.
В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.
Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

6.5. Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.
Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.
Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.
Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.
Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма).
В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.
Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
Немецкий экзистенциалист О.Ф.Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.
Этому очень близка логотерапия В.Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.

Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.

Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.

Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.

Немецкий экзистенциалист О.Ф. Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.

Этому очень близка логотерапия В. Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).

В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

Педагогические науки/

4. Стратегические направления реформирова­ния системы образования

Д. п. н., профессор Подлиняев О. Л.

Восточно-Сибирская государственная академия образования, Россия

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЯ

РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Появление экзистенциального подхода связывают с именем датского философа С. Кьеркегора , провозгласившего понятие «экзистенция» (лат. existentia – существование) как глубинную сущность«человеческогоЯ». Согласно С. Кьеркегору, экзистенция является фундаментом каждой конкретной человеческой личности, определяющим ее уникальность, неповторимость и отличие от остальных людей. Причем, с позиции С. Кьеркегора, экзистенция – это не определенная и изначально заданная человеку сущность, а наоборот – «открытая возможность»; человеческое существование предшествует человеческой сущности – человек не рождается человеком, а становится им.

Наибольшего влияния экзистенциализм как философское направление, достигает вXX веке. Наиболее известными представителями экзистенциализма являются русский философ Н. А. Бердяев; немецкий философ К. Ясперс; французский философ Г. Марсель, французские философы Ж.-П. Сартр; С. Де Бовуар; лауреат Нобелевской премии А. Камю; немецкие философы М. Хайдеггер, П. Тиллих и др.

Одной из ключевых категорий экзистенциализма является свобода. Свобода – это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Обретая себя как экзистенцию, человек обретает и свободу, которая является основным источником и движущей силой его существования. Человек может отказаться от свободы, поскольку, по словам Н. А. Бердяева, быть свободным гораздо труднее, чем быть рабом – «Свобода порождает страдание. Можно уменьшить страдание, отказавшись от свободы» ; однако отказ человека от свободы – это также частный случай свободы.

Согласно экзистенциализму, смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» биологического, животного начала, а «выбирает» самого себя, создает себя своими действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несет полную ответственность за все в ней совершенное и не может оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства. «Свобода есть не право, а обязанность» .

Экзистенциализм оказал сильное влияние на искусство, культуру, философию; особую значимость он приобрел в психолого-педагогической науке и образовании. Идеи экзистенциализма прошли через работы Э. Фромма, К. Хорни, русского психолога С. Л. Рубинштейна (который в советский период за свои убеждения подвергся преследованиям).Среди наиболее известных представителей экзистенциального течения в психологии, можно назвать Д. Бюджентала, Р. Мэя, В. Франкла. К представителям экзистенциальной педагогики относятся О. Ф. Больнов, А. С. Нилл, У. Глассер.

Образовательные стратегии, основанные на экзистенциальном подходе, основываются на положении, что у каждого человека существуют фундаментальные проблемы, связанные с его личностной сущностью – экзистенциальные проблемы; при этом выделяются четыре основных группы проблем:

1) проблемы жизни и смерти;

2) проблемы поиска человеком смысла жизни и смерти; проблемы смысла и бессмысленности существования, деятельности;

3) проблемы свободы и ответственности, выбора и детерминизма;

4) проблемы общения и одиночества.

Экзистенциалисты считают, что почти все жизненные сложности человека являются следствием нерешенных или же неправильно решаемых сущностных, экзистенциальных проблем.

Что касается первых двух групп проблем, то представители данного подхода (в частности, В. Франкл ) исходят изтого, что основным побудительным механизмом личностного развития и человеческой деятельности является стремление человека к нахождению и реализации смысла собственной жизни.

Отсутствие смысла жизни, невозможность его нахождения, бесцельность и пустота существования, приводят человека в состояние экзистенциального вакуума (экзистенциального кризиса), который является причиной психических нарушений, девиантных и делинквентных проявлений в поведении и т. п.

В отношении третьей группы проблем позиция экзистенциалистов следующая: человек является субъектом своего развития и образования, он свободен в выборе собственного жизненного пути. При этом экзистенциальная парадигма не отрицает значительного воздействия на становление личности социальных обстоятельств и, безусловно, признает влияние его биологической природы, в том числе и иррациональных бессознательных сил. Однако нельзя считать социальные или биологические детерминанты доминирующими или, более того, единственными факторами человеческого развития. «Экзистенциальный анализ считает человека существом свободным, ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям, в противоположность ходячему психоаналитическому представлению о человеке как о существе, детерминированном преимущественно влечениями и стремящимся к наслаждению» .

Человек свободен сам детерминировать действующие на негосоциальные и природные силы; в то же время он свободен выбрать путь отказа от этой свободы и подчиниться влиянию внешних или бессознательных воздействий – такой путь ведет к потере индивидуальности, к конформизму, к деструктивному поведению. Таким образом, человек не только свободен осуществлять свой жизненный выбор, но и полностью ответственен за него. Свобода – это всегда ответственность за эту свободу. Если реализация свободы не сопряжена с ответственностью, то она может привести к произволу. В. Франкл считал целесообразным Статую Свободы на Восточном побережье Соединенных Штатов дополнить Статуей Ответственности на Западном побережье .

В то же время, из данной логики следует, что не может быть и ответственности без свободы. К примеру, в среде работников образования достаточно распространены жалобы на то, что «современные учащиеся абсолютно безответственны». Однако при этом педагоги, как правило, упускают из виду тот факт, что современный ученик в традиционной системе образования не имеет свободы практически ни по одному параметру школьной жизни. Вполне естественно, что полное отсутствие свободы обусловливаетполное отсутствие ответственности. Человек не может и не должен нести ответственность за чужие выборы.

Следующая группа проблем – проблемы общения и одиночества – также является ключевой для экзистенциального подхода. Человек изначально социален;аффилиация является имманентным его качеством. Люди стремятся к эмоциональным контактам, к любви, к дружбе и фрустрирование потребности в общении, порождающее чувство «покинутости», одиночества, как и потеря смысла, может вызвать экзистенциальный кризис.

В то же время практическикаждый человек время от времени нуждается в одиночестве, как в особом экзистенциальном состоянии. Более того, одиночество зачастую является необходимым условием реализации творческого потенциала личности. Значительная (еслине большая) часть великих произведений, вошедших в историю мировой науки и культуры, создано их творцами в одиночестве (трудно представить, что, к примеру, роман «Война и мир» мог бы быть результатом коллективного труда). Таким образом, фрустрация потребности в одиночестве несет не меньшую угрозу психической целостности личности, чем фрустрация потребности в общении.

Основными задачами экзистенциально-ориентированного образования следует считать оказание помощи человеку в выборе собственного уникального и в то же время позитивного пути личностного развития; в поиске и реализации сущностных смыслов; способствование в обретении свободы жизненных выборов и ответственности за эти выборы; содействие в решении проблем отношений как с миром внешним, таки с миром внутренним. По словам В. Франкла: «Как только список категорий ценностей пополняется ценностями отношения, становится очевидным, что человеческое существование по сути своей никогда не может быть бессмысленным» .

Основные группы экзистенциальных проблем можно объединить в пять фундаментальных положений:

1. Экзистенциальный подход исходит из постулата, утверждающего, что за любыми частными психологическими трудностями в жизни человека лежат более глубокие (и не всегда ясно осознаваемые субъектом) экзистенциальные проблемы. Соответственно, задача педагогов за внешними личностными, социальными и прочими осложнениями обучающихся увидеть породившие их глубинные экзистенциальные причины.

2. Экзистенциальный подход основывается на признании человеческого в каждом человеке, на безусловном уважении его индивидуальности и одновременно на признании непознаваемости глубинной сущности его личности. С точки зрения экзистенциализма, никакие психодиагностические методики не могут создать полного и достоверного психологического портрета человека, поскольку он никогда не бывает статичен и всегда находится в процессе становления. Кроме того, он «… сам может выступать источником изменений в собственном бытии, разрушающих «объективные» предсказания и ожидаемые результаты» .

3. Экзистенциальный подход базируется на феноменологическом принципе, исходя из которого в фокусе внимания психолога (педагога) должно находиться, прежде всего, то, что существует в пределах внутреннего, субъективного мира индивида. С точки зрения феноменологического подхода, поведение человека нельзя понять, не обратившись к его субъективности; таким образом, экзистенциализм противостоит, в первую очередь, бихевиоризму, утверждающему, что поведениелегко объясняется реакцией на внешние «стимульные» ситуации.

4. Экзистенциальный подход, не отрицая значимости для индивида прошлого и будущего, отдает приоритет настоящему. Реальные изменения в сторону личностного роста возможны только в настоящем. По словам американского психолога Э. Шострома: «Единственное время, где у нас есть возможность жить – это настоящее. Мы можем и должны помнить прошлое; мы можем и должны предчувствовать будущее. Но живем мы только в настоящем» . Данные положения отличают экзистенциализм от глубинных концепций, гдеприоритет отводится прошлому опыту, которым жестко детерминировано как настоящее, так и будущее человека.

5. Экзистенциальный подход ориентирован в большей степени на конкретные жизненные ситуации и феноменологическое межличностное взаимодействие, нежели на стандартизированные психолого-педагогические технологии. «Экзистенциализм задает скорее определенную направленность, локус осмысления происходящего..., нежелиопределенный набор техник и предписаний» .

В целом экзистенциальный подход, исходя из признания уникальности бытия отдельного человека, провозглашает человека главным творцом своей личности и субъектом своего образования. Как сказал Сартр: «Человек не что иное как то, чем он делает себя сам» .

Человек, таким образом, несет ответственность не только за свободу внешних выборов, но и за выборы внутренние, касающиеся как осуществления своих возможностей, так и целенаправленного отказа от их реализации, в случае их противоречия выбранному жизненному пути.

Личностный рост, самоактуализация, свобода выбора – все это исключительно серьезный труд, тяжелый поиск, требующий максимальной концентрации человеческих ресурсов, воли, творчества, способностей, духовных сил. Уход от этих проблем – наиболеелегкий способ существования, но человек в конечном итоге расплачивается за него деперсонализацией – потерей собственного «Я». В любом случае отказ от свободы означает отказ от возможности жить счастливой, полноценной, насыщенной смыслом жизни.

В целом, экзистенциализм выводит психолого-педагогическую науку на новый уровень представлений о человеке и его развитии. Его влияние распространилось на разнообразные науки, предметом изучения которых является человеческая личность; в том числе экзистенциальный подход может стать стратегией развития современного образования.

Литература:

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. -С. 65 - 70.

2. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. - М.:Республика, 1995. - 383 с.

3. Братченко С. Л.Экзистенциально-гуманистический подход в психологииипсихотерапии // Психол. газета “Иматон”. - 1997. - № 1. - С. 7.

4. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. - М.: Республика, 1994. - 415 с.

5. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. - М.: “Рефл-бук”, 1997. - 304 с.

6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов: Сборник // Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Фромм и др. Сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

7. Тиллих П. Избранное: теология культуры / Пер. с англ. - М.: Юрист, 1995. - 479 с.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

9. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор: Пер. с англ. А. Малышевой. - Мн.: ТПЦ “Полифакт”, 1992 . - 128 с.

10. Kierkegaard S. The Sickness unto Death. Princeton University Press, 1941. - P. 25 - 29.

Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает ее из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив лишает свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.

Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.

Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.

В.Франкл, австрийского психолога-экзистенциалиста, в своей логотерапии считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения".

В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных.

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.