Что называется дидактикой в педагогике. Жан Жак Руссо. Ш. Амонашвили«Технология гуманной педагогики»

Дидактика – область педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. В сферу изучения дидактики входит сам процесс обучения, его закономерности и принципы, содержание образования, методы, приемы и средства обучения, организационные формы обучения, оценка качества учебного процесса.

В данной книге изложение материала ведется на основании идей, разработанных и разрабатываемых в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО. Это - идеи М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлева, Н.М. Шахмаева и других ученых, а также сотрудников лаборатории, работающих в настоящее время: Е.О. Ивановой, Т.М. Ковалевой, Л.Б. Прокофьевой, Д.В. Рязановой, И.В. Шалыгиной и др.

Необходимость указания исходных теоретических положений возникает в связи с тем, что однозначного взгляда на многие вопросы в педагогике нет. В различных научных школах они решаются по-разному.

Педагоги часто говорят: «Дидактика – это теория обучения». Применение понятия «теория» в данном случае не является точным. Что такое теория? Это – высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории.

Обратим внимание, что в определении понятия «теория» выделяется целостное представление об объекте, т.е. обучении. В настоящее время такой целостности в дидактическом знании не наблюдается. Есть теории, определяющие отбор содержания образования, есть теории описывающие определенные области педагогической действительности – дифференцированное обучение, личностно-ориентированное обучение и т.д. Отметим, что авторы называют свои совокупности утверждений обычно концепциями, а не теориями.

Теория более строгое понятие, чем концепция. Теория предполагает:

1. Исходную эмпирическую основу – множество зафиксированных в данной области фактов;

2. Исходную теоретическую основу – множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;

3. Логику теории – множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

4. «Корпус» теории – совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющие основной массив теоретического знания.

Ясно, что указанные компоненты присутствуют не во всех теориях, четче всего данной структуре соответствуют физические (дедуктивные) теории, например, механика Ньютона, теория относительности Эйнштейна. В них выделяются исходные постулаты, инструмент логического вывода, выведенные из исходной теоретической основы следствия, которые подтверждаются практикой.

В других науках, не столь высоко развитых и теоретичных как физика, присутствуют описательные теории: к ним относятся эволюционная теория Ч. Дарвина, физиологическая теория И.П. Павлова, современные психологические теории и т.д.

Описательные теории непосредственно описывают определенную группу объектов; их эмпирический базис обширен, а сама теория решает задачу упорядочивания относящихся к ней фактов. Данные теории носят качественный характер. К таким теориям относятся и дидактические теории, именно теории, а не одна целостная теория обучения. Таковой пока в дидактике не создано. Поэтому, когда мы говорим «теория обучения» - это, скорее, дань традиции, чем точное определение дидактики.

Однако то, что в дидактике присутствуют научные знания – несомненно. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии в качестве критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития.

Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения: например, исследование проблемного обучения дало возможность найти способы развития у учащихся творческого мышления. Дидактическое знание дает возможность прогнозировать результат: например, исследование показывает, что учет в процессе обучения особенностей восприятия учащихся (аудиалов, визуалов, кинестетиков) больше всего помогает кинестетикам (т.е. воспринимающим материал чувственно, через манипуляции с предметами). В традиционном обучении учебный процесс построен на вербальной основе (учитель говорит, ученики слушают), т.е., в основном, нужно воспринимать информацию на слух, аудиально. При использовании наглядности подключается визуальное восприятие. Поэтому к учебному процессу лучше всего адаптируются аудиалы и визуалы, труднее всего кинестетикам. Если особенности восприятия не учитывать, то можно предвидеть, что кинестетики попадут в разряд неуспевающих учащихся, ощущая значительный психологический дискомфорт в школе.

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное со спецификой самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно: если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой; но на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. Особенно это видно в дидактике, как и в других гуманитарных науках: разные ученые по разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет.

Дидактика – развивающаяся отрасль научного знания, поэтому ее структура только устанавливается.

Третий критерий научности – это системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных исследований по дидактике организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т.д.

Научное познание включает в себя два уровня: эмпирический и теоретический. Эмпирическое познание обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью. Оно поставляет науке факты, фиксируя при этом устойчивые связи, закономерности окружающего мира. Например, вывод о том, что чем больше ученик решает однотипных задач на применение определенной формулы, тем прочнее он усвоит данную формулу, является эмпирическим. Для того, чтобы быть способным использовать усваиваемую формулу в различных, в том числе, и нестандартных ситуациях, необходимо решение задач, требующих различных подходов. Это – тоже эмпирическое знание.

Теоретическое познание дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. В теоретическом познании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, выделяются и изучаются идеализированные объекты. Например, если изучается дифференцированное обучение на теоретическом уровне, то исследователь абстрагируется от конкретных школ, учащихся, строит модель дифференциации обучения в школе, которая дает возможность сформулировать определенные закономерности.

В методологии науки выделяются описательная, объяснительная, прогностическая функции научного знания. Ясно, что все эти функции реализует и дидактическое знание. Если мы описываем ход урока, изучаем деятельность учителя на уроке, поведение учащихся, то ясно, что мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет наблюдающиеся явления объяснить, выявить их сущность. Приведу пример. В одной из школ решили в параллели 8-х классов создать класс повышенного уровня. Отобрали в этот класс хорошо успевающих детей, но никаких изменений в процесс обучения не внесли. По мнению педагогов, осуществили дифференциацию процесса обучения. Что же получилось? Создание класса повышенного уровня оказалось не эффективным: учащиеся стали заниматься хуже, снизилась их успеваемость.

Почему сложилась такая ситуация? Во-первых, из-за неправильного понимания сущности дифференцированного обучения. Если в школе создается класс повышенного уровня, в процессе обучения в этом классе обязательно должны произойти изменения: обогащение содержания образования, увеличение объема поисковой, исследовательской работы, широкое использование групповых форм учебного процесса, дискуссий, конференций.

Более того, необходимо было учесть возрастные особенности учащихся: в возрасте 13-14 лет дети приблизительно определяют, что их больше интересует, какие предметы легче даются, задумываются над перспективой дальнейшего образования, поэтому изучение всех учебных предметов на повышенном уровне нецелесообразно.

Правильнее было бы в 8-м классе организовать углубленное изучение отдельных предметов, либо ввести элективные курсы, т.е. предложить учащимся те области, в которых их знания будут обогащаться.

В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть – скрыты от исследователя. Каждый ученик – неповторимая индивидуальность. У каждого учащегося есть собственное мнение, отношение к происходящему, и не всегда он сообщает о своих внутренних переживаниях исследователю.

Если мы наблюдаем, что определенный ученик в 9-м классе начинает учиться лучше, этому может быть множество причин: поставил цель, связанную с дальнейшим образованием в высшем учебном заведении, изменилась система приоритетов – он уже не считает, что хорошо учиться стыдно, быть «ботаником» зазорно, а может быть в классе сменился классный руководитель, или ученик не хочет выглядеть «двоечником» в глазах одноклассницы, которая ценит учение. Таким образом, однозначно, с полной уверенностью назвать факторы, повлиявшие на ученика, мы не сможем.

Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. Когда учитель воздействует на ученика, он обязательно предвидит результат, хотя его прогностическая деятельность может быть свернутой, не осознаваться учителем, но обязательно происходит анализ ситуации, синтез имеющихся данных, обобщение, выбор средств педагогического воздействия.

В педагогике возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это с множеством факторов, действующих в определенной педагогической ситуации. Приведу пример. Ученик 9-го класса Саша Р. так толкнул девочку из 6-го класса Свету Н., что, опершись рукой о стену, она сломала руку. Девочка в больнице. Директор приходит на урок в 9-й класс, сообщает об инциденте и говорит виновному: «Света в больнице, а ты здесь сидишь! Иди домой, я исключаю тебя из школы до конца недели. А дальше будем решать, можешь ли ты учиться в нашей школе».

Ученик Саша Р. очень ценит учебу в своей школе, у него много друзей, поэтому слова директора вызывают смятение. Он приходит домой, переживает очень сильно, хотя свои действия оправдывает тем, что 6-классница смеялась над ним и даже пнула ногой сзади. Но, в общем-то, размышляя о своем поступке, приходит к выводу, что, конечно, его ответная реакция не соответствовала действиям Светы.

Казалось бы, воспитательное воздействие достигло цели: Саша Р. задумался о своем поступке, почувствовал вину, хочет исправить положение и извиниться перед Светой. Но дальше события развиваются так, как не мог спрогнозировать директор. К нему в кабинет приходит весь 9-й класс и просит не исключать Сашу. Находятся свидетели, которые видели, как Света первая начала задевать Сашу. Обо всех событиях Сашу информируют по мобильному телефону друзья.

В понедельник ему разрешают прийти в школу, и он… становится центром внимания. К нему подходят ребята даже из других классов и уважительно спрашивают: «Ты что ли шестикласснице руку сломал? Надо с тобой дружить! А то мне сломаешь!» И Саша, увы, становится героем дня, затмив даже своего друга, который в это же время спрятал классный журнал. Конечно, такое развитие событий никто не предвидел, педагогическое воздействие результата не достигло, хотя вначале все шло так как прогнозировали педагоги.

О чем свидетельствует описанная ситуация? О том, что прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, с множеством факторов (и явных, и скрытых), действующих в каждой педагогической ситуации.

Рассмотрев особенности дидактического знания, перейдем к основным понятиям дидактики.

Начнем с понятия «процесс обучения». Процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения.

«Процесс обучения» и «обучение» в дидактике употребляются как синонимы, хотя если рассмотреть данные понятия более строго, различия можно выделить: процесс обучения - термин более строгий, научный, обучение - слово обыденного языка. Некоторое различие есть и в терминах «процесс обучения» и «учебный процесс». Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т.д. Понятие «учебный процесс» более конкретное и применимо к определенному образовательному учреждению.

В педагогике существует понятие «образование». Попытаемся определить, в чем его отличие от понятия «обучение». Есть много определений и образования, и обучения, и от их понимания, во-многом, зависит рассмотрение дидактических аспектов педагогической деятельности.

Образование мы рассматриваем как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.

Образование может рассматриваться в широком смысле: совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть как целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей), так и не целенаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т.д.)

Образование в узком смысле – целенаправленное, осуществляемое определенными социальными институтами (школой, учреждениями дополнительного образования, высшими учебными заведениями и т.д.) воздействие на развивающуюся личность.

Формирование «образа человека» затрагивает и его интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую сферы, предполагает формирование системы ценностей, отношений к окружающему миру, усвоение определенных знаний и способов действия, приобретение жизненного опыта.

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в науке рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т.е. выполняет воспитательные функции.

Воспитание в качестве своего элемента предполагает обучение – организацию усвоения определенных знаний (об этикете, например), способов действий. И в процессе обучения, и в процессе воспитания происходит передача социального опыта.

Итак, образование мы будем рассматривать как становление «образа человека» в процессе приобщения его к культурным ценностям, социальному опыту. Обучение – понятие более узкое, чем образование.

В дидактике выделяется такое понятие как дидактический цикл процесса обучения. Разрабатывала его Л.Я. Зорина. Данное понятие базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником. Дидактический цикл включает пять структурных звеньев:

1) Постановку общей дидактической цели и принятие ее учащимися;

2) Предъявление нового фрагмента учебного материала учителем и его осознанное восприятие учеником;

3) Организацию и самоорганизацию учащихся в ходе осмысления учебного материала;

4) Организацию обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль;

5) Подготовку к работе учащихся вне школы.

Дидактический цикл может реализоваться полностью на одном уроке, а может завершиться в ходе нескольких уроков различного типа: лекций, лабораторных, практических работ, экскурсий, зачетов и т.д.

Процесс обучения включает оперирование учеником определенным содержанием образования.

В процессе обучения можно выделить единичную ячейку, мельчайшую клеточку. Рассматривая ее, мы выделяем самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов.

Единичная ячейка - это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих - учителя, ученика и содержания образования .

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и, применяя различные методы обучения, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении (рис. 1).

Рис. 1. Структура единичной ячейки процесса обучения.

Существует подход, в котором содержание образования отождествляется с основами наук, которые ученик должен усвоить. Другой подход рассматривает содержание образования как знания, умения, навыки, которые должны сформироваться у ученика, причем, это – не обязательно основы наук, знания могут включать обыденные, жизненно-практические сведения, элементы мифологии. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые непосредственно пригодятся ученику в жизни.

Социально-центрированный подход предлагает в отборе содержания образования руководствоваться, прежде всего, интересами общества, государства. Личностно-центрированный подход в центр всего образовательного процесса ставит развивающуюся личность ребенка. Содержание образования не является в данном случае фиксированным, в этом подходе не существует определенных знаний, умений, навыков, которые ребенку нужно передать. Ребенок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.

Лаборатория дидактики Института теории и истории педагогики РАО работает в русле культурологического подхода к формированию содержания образования, в котором утверждается, что в содержание образования должен войти некоторый социальный опыт (конечно, не весь), и в ходе его усвоения у ученика должен сформироваться собственный личностный опыт. Подробнее об этом речь пойдет ниже, в 1.4. Содержание образования реализуется в процессе обучения с помощью методов обучения.

Методы обучения – способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение содержания образования.

Наряду с методами обучения, в дидактике выделяются обучения – т.е. все то, что обеспечивает учебный процесс. К средствам обучения относятся учебники, технические средства, учебное оборудование и т.д.

В дидактике выделяются также организационные формы обучения . С одной стороны, это – фронтальные, индивидуальные, групповые формы работы. А с другой стороны, это - урок, лекция, экскурсия, лабораторная работа и др.

Наиболее распространенными являются фронтальные формы работы, когда учитель организует работу всего класса. К фронтальной форме относятся объяснение учителя, рассказ: учитель говорит, весь класс слушает. Часто проводится опрос учащихся в форме фронтальной беседы: учитель задает вопрос всему классу, все ученики ищут ответ на него.

В ходе урока организуется и индивидуальная работа учащихся, когда каждый ученик самостоятельно изучает материал, выполняет контрольную, практическую работу.

В настоящее время наблюдается рост интереса к групповым формам работы, так как именно в групповой работе происходит активное общение учеников, развиваются коммуникативные умения и навыки. Групповая форма работы дает возможность ученикам освоить организацию собственной деятельности, когда, получив задание, ученики в группе определяют цель деятельности, выбирают способы, средства, осуществляют деятельность, составляют отчет о ней. Кроме того, умения работать в группе, распределять обязанности, брать на себя функции лидера или исполнителя – это умения, жизненно необходимые человеку в настоящее время.

Конечно, групповая работа требует специфической подготовки: выбора проблем, которые будут решаться в группе, формирования группы, приучения учеников работать в группе, освоения учителем технологических приемов активизации групповой работы школьников, но значимость групповой работы в решении задач, поставленных сегодня перед образованием, так велика, что удельный вес групповой работы в процессе обучения должен быть увеличен.

Еще об одном дидактическом понятии хотелось бы сказать. Это – понятие дидактическая система учителя. В нее входят общепедагогические, дидактические, методические, предметные знания, которыми учитель руководствуется в своей деятельности. В дидактической системе находят отражение педагогические ценности учителя: один педагог для себя считает основным личностный рост и развитие учащихся, другой – глубокое и прочное усвоение знаний; один учитель считает, что необходимо учитывать особенности ученика, беречь его от воздействия лишних стрессовых ситуаций, другой педагог считает, что необходима закалка ученика, тренировка его, так как в жизни встретится достаточное количество трудностей, и т.д. Каждый учитель, осваивая педагогическое мастерство, выбирает для себя какие-либо предпочитаемые способы работы: у одного учителя хорошо получается на уроке объяснение материала в виде эвристической беседы, у другого – в виде рассказа или лекции. Есть учителя физики, у которых не получаются на уроках демонстрации, но они отлично учат детей решать физические задачи. Каждый учитель, зная свои особенности, может результативно организовать процесс обучения учащихся, но применяемые методы, приемы, формы обучения у различных учителей будут различные. Более того, в процессе обучения педагог может использовать различные компенсаторные возможности. Так, например, учитель физики, у которого не получаются на уроке демонстрации, может привлечь к их постановке учащихся, которые любят и могут работать с приборами.

Иногда директор школы, приходя к учителю на урок, видит, что учитель работает не так, как большинство учителей в школе, как привык видеть директор. Очень важно не делать скоропалительных выводов, требовать от учителя перестроить работу. Важно попытаться понять его стиль деятельности, его дидактическую систему, соотнести наблюдаемые на уроке явления с результатами.

3. Дидактические концепции (я. А. Коменский, и. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, п. П. Гальперин, Шота Амонашвили).

Понятие дидактика, основные дидактические категории:

Дидактика (didaktos – поучающий, didasko – изучение (от греческого)) – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский, как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение – систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5) знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет – область научных знаний;

9) учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения – способ достижения цели;

13) средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Шота Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Я. А. Коменский .

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей. В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития, включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

Ш. Амонашвили. «Технология гуманной педагогики».

Педагогика Амонашвили – гуманная педагогика. Она ориентируется на личность ребенка и абсолютно отрицает авторитетную педагогику, т.е. повелительную и приказную. Основные направления гуманной педагогики:

Амонашвили разработал:

Законы учителя: любить и понимать ребенка, заботиться о нем;

Принципы: уважать личность ребенка, терпение в процессе становления ребенка и очеловечивание среды, в которой находится ребенок;

Заповеди: верить в безграничность ребенка, в связь педагогических способностей и в силу гуманного подхода к ребенку;

Личные качества: доброта, искренность и преданность.

Эта технология обучения детей 6 лет возраста, она способствует активности учащегося, включению ребенка в учебный процесс и предлагает использовать творческие задания.

Один из приемов обучения детей на уроке – исправление типичных ошибок, которые приучают детей постоянно логически мыслить, самостоятельно анализировать информацию, слушать, воспринимать и проверять ее.

Гербарт И. Ф.

Немецкий философ и педагог, представитель авторитарной педагогики. Цель его воспитания – формирование нравственной личности и морально сильного характера.

Основные черты системы обучения Гербарта:

Главная задача школы – интеллектуальное развитие школьников, а воспитание – дело семьи;

Для поддержания порядка и дисциплины на уроке предлагается использовать запреты, ограничения и телесные наказания;

Воспитание нельзя отделять от обучения, а воля и характер развиваются одновременно с разумом;

Он вводит понятие воспитательное обучение (тесное сочетание обучения с дисциплиной).

Главный вклад Гербарта в дидактику – выделение 4 ступеней обучения: ясность, ассоциации, система, метод. Ученики на уроке должны строго и внимательно слушать учителя и заучивать готовые знания. Учителю отводится активная роль, а ученикам пассивная, ни каких поблажек не было. В середине 19 века теория Гербарта пришла в упадок и распространения не получила.

П. Я. Гальперин (современная концепция).

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм – это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату. Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);

2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);

3) формирование действий во внутренней речи (сознание);

4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному). Индуктивный метод опирается на личный опыт ребенка.

Джон Дьюи.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартисов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. В 1895 году Дьюи убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасный результат в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новое решение злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, соновой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности.

Традиционными принято называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки, и которые применяются и поныне. К таким методам относится наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической политики. Сущность его заключается в умышленном, систематическом и целенаправленном восприятии психолого-педагогических явлений. Главными его требованиями являются: определение задач, выделение объекта исследования, разработка схемы наблюдения; обязательное фиксирование результатов; обработка полученных данных. (Различают наблюдение прямое, непосредственное и самонаблюдение.) К примеру, исследователь, присутствует на уроке и замечает, что, когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Далее он видит, что одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, сами ставят вопросы, другие же отличаются пассивностью, невнимательностью, затрудняются отвечать на вопросы учителя. Наблюдение этих явлений позволяют исследователю сделать выводы о том, что внимание учащихся во многом зависит от содержательности урана, что более высокие знания имеют активные слушатели. Так наблюдение создает почву для определенных теоретических суждений и умозаключений, которые подвергаются более глубокому изучению и проверке с помощью других методов. Подчеркивая допустимость и распространяемость метода наблюдения, необходимо вместе с этим учитывать его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Беседы, интервью. Беседа – метод непосредственного общения, который дает возможность получить от собеседника информацию, которая интересует учителя, с помощью предварительно подготовительных вопросов. Беседа дает возможность проникнуть во внутренний мир собеседника. выявить причины тех или иных поступков, получить информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взлетах испытуемых. Но беседы очень сложный метод, требующий особой душевной чуткости от педагога, знание психологии, умение слушать. Поэтому он применяется чаще как дополнительный метод. Разновидность беседы, ее новая модификация – интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Вопросы и ответы готовятся заранее и последние не всегда бывают правдивыми. Результаты интервью обычно дополняют данными полученных с помощью других методов. 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж­дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го­дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте­пенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выде­лили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опор­ных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоци­ации, повторение. Трудность выделения главного, существенного отчетли­во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак­тивной мыслительной работы. Учащиеся начинают исполь­зовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за­учивание материала без его понимания. Дети воспроизво­дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус­тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. В этом возрасте происходит появление и другого важ­ного новообразования - произвольного поведения. Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за­конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.». Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива - мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детс

7. Противоречия подросткового возраста.

Подростки… Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка.

В подростковом возрасте совершаются настолько глубокие изменения духовной жизни человека, что многие из фактов его познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно работать с подростками – что-то таинственное, непонятное происходит с ними. Чувства, которые волнуют душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце глубокие переживания, то подросток иногда может оставаться глухим к человеческой беде.

Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло. Да, годы отрочества и отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует, переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Подросток видит то, что еще не видит ребенок. Он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый. Видение мира у подростка – единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем. Трудность воспитания в подростковом возрасте состоит в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя. Почему так часто приходится слышать: школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под влияние и стал плохим человеком? Что такое – плохое влияние? Откуда оно берется? Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом и есть мастерство и искусство воспитания.

«Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в детские годы». 1

Мы с тревогой убеждаемся, что у многих – даже лучших – педагогов человек (воспитанник) в детские годы проявляет себя односторонне. О том, хороший или плохой воспитанник делается вывод только на основе того, как он выполняет нормы поведения и требования порядка. В подростковом возрасте такого очень бедного выявления человека маловато. Часто моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства. Природой своей детский возраст не может преподнести тех трудностей, какие преподносит отрочество.

«Подросток – это цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о красоте цветка нужно за долго до того, как он начнет цвести. Растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми» явлениями похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил в землю семя, не зная твердо, какое это семя– розы или чертополоха, а потом через несколько лет пришел любоваться цветком». 2

Подростковый возраст или его еще называют отрочество – это этап в индивидуальном развитии, находящийся между дет­ством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны раз­вития.

У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опе­режают их и т. п. Например, девочки во многих отношени­ях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и пси­хическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведе­нии признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную авто­номию. Все эти черты появляются в предподростковом пе­риоде развития (приблизительно 10-11 лет), но наибо­лее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (при­мерно 11-14 лет).

Подростковый период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов . Период от 11 до 15 лет характе­ризуется становлением избирательности, целенаправленнос­ти восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическо­му, от непосредственной памяти к логической.

В интеллектуальной деятельности школьников в пери­од отрочества усиливаются индивидуальные различия, свя­занные с развитием самостоятельного мышления, интеллек­туальной активности, творческого подхода к решению за­дач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не о ребенке - "чувство взрослости" . Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет в ощущениях, полноценной подлинной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Происходит становление нового уровнясамосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои воз­можности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочест­во характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формирова­нием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Проис­ходит переход от ориентации на оценку окружающих к ори­ентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставле­ние реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Одной из проблем подросткового возраста является неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя,боязньполучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. Указывают следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

1. Снижение самоуважения и часто как следствие - соци­альная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуа­циях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

По мере взросления появляется более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей.

Новый уровень самосознания, формируясь под влия­нием ведущих потребностей возраста, - в самоутвержде­нии и общении со сверстниками, одновременно определя­ет их и влияет на их развитие.

Для создания материала использовались: Литература о психологии подросткового возраста.

8. Обучение - составная часть целостного педагогического процесса, направленного на формирование гармонически развитой личности ребенка. Известно, что ребенок рождается совершенно беспомощным, обладая единственной способностью - всему научиться со временем. В теории и практике физического воспитания значительное вни

мание уделяется обучению движениям. Ребенок не рождается с готовым набором движений. Он осваивает их в процессе жизни. Все произвольные движения возникают у него как результат научения. Обучение движению имеет свою специфику. Она выражена:

в выработке у ребенка системы условно-рефлекторных связей, направленных на освоение движений;

в передаче накопленного предшествующими поколениями универсального (общечеловеческого) и национального двигательного опыта;

в двусторонности процесса обучения.

Важная роль в этом процессе отводится педагогу. С одной стороны, он использует разнообразные методы и приемы обучения, осуществляет поиск оптимизации их, с другой - каждый ребенок индивидуально осваивает знания, преподносимые педагогом. У него формируются умения и навыки, способы осознанной двигательной деятельности. Обучение оказывает влияние на развитие познавательных способностей, волевых качеств, эмоциональности ребенка, т. е. на его внутренний мир - чувства, мысли, нравственные качества. Двигательные действия, выполняемые ребенком, полезны для здоровья, общего физического развития. Обучение движениям способствует гармоничному развитию личности, совершенствованию как физических, так и психических, интеллектуальных, духовно-нравственных качеств. Содержание обучения составляют разнообразные физические упражнения, подвижные и спортивные игры, подобранные в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Обучаясь движениям, ребенок с учетом возрастных особенностей приобретает знания, необходимые для его сознательной двигательной деятельности; способы деятельности и опыт его реализации; опыт творческой деятельности. Умение самостоятельно мыслит* способствует реализации потенциальных природных способностей ребенка. Многолетние исследования педагогов (Л.М.Коровиной, Э.Я.Степаненковой и др.) показали успешность развития творческой деятельности при обучении ребенка физическим упражнениям и подвижным играм. Обучение носит воспитывающий характер. Педагог воспитывает у ребенка интерес, любовь к физической культуре. Он своей личной увлеченностью двигательной деятельностью, личным примером выполнения движений, активностью, творческим подходом заинтересовывает ребенка. Важную роль в педагогическом процессе играет понимание Взрослыми психофизиологических особенностей ребенка. Опираясь На его возможности, педагог ставит перед ним новые двигательные задачи, постепенно повышает требования к овладению двигательными навыками, контролирует развитие психофизических качеств. Обучение требует от ребенка значительных физических и психических усилий: собранности внимания, конкретности представления, активности мысли. Оно развивает различные виды памяти: эмоциональную память, если ребенок заинтересован обучением; образную - при восприятии наглядного образца движений воспитателя и выполнения упражнений; словесно-логическую - при осмыслении задачи и запоминании последовательности всех элементов упражнения, содержания и действий в подвижной игре; двигательно-моторную - в связи с практическим выполнением упражнений; произвольную - без которой невозможно сознательное самостоятельное выполнение упражнений . Обучение движениям способствует формированию правильной осанки, а также осознанию ребенком самого себя как личности; вырабатывает в нем потребность совершенствования собственной природы, создает предпосылки реализации его индивидуальности. Осуществляя самые разные движения, ребенок получает возможность самосовершенствования. В нем пробуждается устремление к движениям, которые приносят ребенку наслаждение, удовольствие, неограниченную возможность их повторения и реализации различных форм активности. Психологи утверждают, что именно в дошкольном возрасте могут рождаться устремления как самоценные проявления активности. Мы уже говорили, что обучение движению способствует развитию личности ребенка. Оно развивает его способности, приобщает к национальной культуре, побуждает к самосовершенствованию. Развитие ребенка во многом определяется тем, как им усвоены традиционные, присущие его народу движения. Итак, повторим еще раз, что в процессе обучения движениям у ребенка развиваются физические и умственные способности, духовно-нравственные качества личности, эстетические чувства; воспитываются телесная рефлексия, осознанность, целенаправленность и организованность двигательных действий, инициативность и стремление к творчеству; развиваются память, воображение, фантазия; воспитывая в ребенке культуру тела, педагог одновременно совершенствует его духовную культуру.

9. Новую систему обучения - классно-урочную - разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответствии с требованиями времени и даже значительно опередил время. Таким образом, он создал новую самостоятельную науку - педагогику.

Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а также разделение учебного процесса на временные отрезки - уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным, универсальным методом обучения Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения -природосообразность, сознательность, систематичность и прочность.

Воспитание Коменский понимал как состоящее из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое значение придавал пробуждению у учащихся интереса к знаниям, для чего на учебных занятиях использовал метод драматизации. Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Раньше эти знания нужно было просто заучивать. Особое значение имели (и имеют сейчас) разработанные Коменским принципы обучения - наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руководство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое. Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстрировано рисунком - небывалое для того времени явление.

10. К числу дидактических и методических требований относятся: 1) четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков; 2) определение оптимального содержания урока согласно требованиям учебной программы, целям урока и с учетом подготовки учеников; 3) выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока; 4) выбор методов, которые обеспечивают познавательную активность; 5) сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учеников. (Как вариант действий это означает, например, составить опорный конспект, графически изобразить на доске сложные понятия. При подаче материала сбалансированно воздействовать на зрение и слух, предусмотреть комментирование «трудных» понятий).

Воспитательные требования к уроку: 1) четкая постановка воспитательных задач урока, которые обеспечивают формирование научной картины мира, трудолюбия, экологической культуры и т.д.; 2) формирование и развитие у учеников познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного владения знаниями, творческой инициативы и активности; 3) соблюдение учителем педагогического такта. Организационные требования к уроку: 1) наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования; 2) четкая организация урока на всех этапах его проведения; 3) подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе ТСО. Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока. Таким образом, урок, как дидактическая система характеризуется целостностью и системностью, т.е. четко должна прослеживаться взаимосвязь целей, содержания, форм организации взаимодействия учащихся между собой и с учителем, средств, методов обучения и полученного на уроке результата.

Методика планирования и проведения комбинированного урока.

Индивидуальные, фронтальные формы обучения на уроке являются традиционными, а коллективные (групповые, парные) формы работы требуют активных, самостоятельных обучающихся, способных решать поставленные перед ними задачи. В последнее время интерес обучающихся к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных (креативных) уроков. В зависимости от дидактических целей и звеньев в процессе обучения реализуемых на уроке в настоящее время можно выделить 9 типов уроков, но самым распространённым (традиционным) считается комбинированный урок.

При рассмотрении структуры комбинированного урока можно выделить следующие его элементы (этапы):

Организация начала урока (оргмомент);

Проверка выполнения домашнего задания (проверка знаний

обучающихся, т.е. опрос);

Подготовка к основному этапу урока, усвоение новых знаний

(изучение нового материала);

Закрепление знаний и способов действий;

Обобщение и систематизация знаний;

Подведение итогов урока;

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

Оценка знаний.

Главным критерием качества комбинированного урока является не только его особая организация труда, но личные достижения обучающихся, их опыт, степень их самостоятельности и осознанности процессом обучения.

Ведущими или традиционными методами преподавания, являются:

1) рассказ с элементами беседы;

2) беседа, сопровождающая демонстрацией наглядных пособий;

3) работа со схемами, рисунками, таблицами;

4) поисковая беседа с целью разрешения проблемной задачи;

5) самостоятельные наблюдения, опыты;

6) самостоятельные работы с учебником, рабочими тетрадями, картами;

7) лабораторные работы и практические занятия;

8) видеофильмы.

Комбинированный урок отличается оптимальной сменой видов учебной работы, что соответствует физическим и психическим возможностям обучающихся.

Комбинированный или смешанный урок. Вид урока:

Практикум,

Конференция,

Семинар,

Контрольная работа,

Дидактика – часть педагогической науки, занимающаяся исследованием проблем обучения и образования. Само слово – дидактика – произошло от греческого didaktikos, что в переводе обозначает «поучающий». Первым этот термин использовал в своих сочинениях немецкий педагог Вольфганг Ратке, интерпретируя его как искусство обучения. Позже А. Я. Коменский трактовал дидактику как «искусство обучения всех всему». Наиболее оформленное определение и устойчивое место в педагогике дидактика получила благодаря немецкому деятелю педагогической науки И. Гербарту, который описал дидактику в виде целостной, непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Однако, основные задачи дидактики оставались неизменными на всем протяжении развития педагогики и дидактики, как ее составляющей. К задачам дидактики относятся проблемы разработки методов, содержания и целей обучения, принципы организации учебных учреждений, соответствие содержания учебного процесса обобщенным характеристикам субъектов обучения и т. д. Исходя из всего этого дидактика – наука об обучении и образовании, занимающаяся исследованием методов, целей и задач, содержании и организации этих процессов.

Дидактика охватывает все связанное с процессом обучения, на всех уровнях и по всем направлениям. Исследованием общих целей, задач, закономерностей и результатов обучения занимается общая дидактика. Существуют еще частные дидактики, занимающиеся проблемами конкретных направлений и специализаций обучения с учетом их специфики. Дидактика выполняет и теоретическую и практическую функции, что объясняется распространением ее деятельности на теоретическую и практическую стороны обучения.

Преподавание – организованная и целенаправленная деятельность педагога, направленная на достижение обозначенных целей, создание им условий, обеспечивающих восприятие и усвоение информации и, как следствие, формирование знаний, умений и навыков, а так же способности их практического применения.

Обучение – взаимодействие педагога с учениками, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – интеллектуальное и культурно-эстетическое развитие личности посредством обучения.

Учение – реализация учащимся процессов самообучения и самообразования на основе информации, полученной в процессе обучения, и, как результат, формирование у него новых систематизированных знаний, навыков и умений.

Знания – теоретическая часть изученного материала, мысли, идеи, умозаключения, возникшие у человека в процессе обучения.

Умения – практическое применение усвоенного материала, владение методами и способами видов научной и профессиональной деятельности.

Навыки – прочно устоявшиеся умения, многократно отработанные на практике, характеризующиеся высоким уровнем качества и результативности.

Цель – предмет стремления системы обучения, определяющий все стороны ее построения, видоизменения и модернизации, и являющийся критерием целостности этой системы.

Организация – построение дидактического процесса в виде упорядоченной, согласованной системы, направленной на эффективное решение поставленных задач.

Форма – способ организации учебной деятельности с учетом специфики направления обучения, его локальных целей и задач, возрастных особенностей учащихся, уровня их подготовки и т. д.

Метод – способ решения задач и достижения цели обучения.

Средство – все то, что помогает осуществлять учебный процесс и то, без чего его осуществление было бы невозможно: личные и профессиональные качества педагога, учебные пособия, наглядный материал, оборудование учебного заведения и т. д.

Результаты – степень реализации намеченной цели, уровень, достигнутый учениками в направлении производимого обучения, последствия процесса обучения в профессиональном и личностном смысле.

7.1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи дидактики

Срок дидактика происходит от греческого слова didaktikos - обучающий и didasko - изучающий. Впервые термин дидактика был введен в использование в Германии в 1613 Именно тогда Кристоф Хельвиг и Иохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучение на родном языке Вольфганга Ратке (1572 - 1635), подготовили "Краткий отчет по дидактике, или Искусство обучения Ратихия" . Уже из названия работы следует, что авторы трактовали дидактике как искусство обучения.

Аналогичным образом трактовал это понятие и Я.А.Коменского (1592 - 1670) в своем знаменитом произведении "Великая дидактика, или Универсальное искусство учить всех всему". Однако, Коменский считал, что дидактика является не только искусство обучения, но и воспитания.

Такое понятие сохранялось до начала XIX в., Когда Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841), известный немецкий педагог и философ, разработал теоретические основы дидактики, сделав Ее внутренне целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения, подчиненной педагогике. Учитывая роль, которую И.Гербарт и его последователи отводили процесса овладения учебным материалом, важнейшей задачей дидактики, в соответствии с гербартианською концепцией, должен был стать анализ действий учителя, направленных на ознакомление учащихся с новым материалом.

Такое понимание предмета и задач дидактики не устраивало сторонников различных вариантов так называемого "нового воспитания", живая педагогическая деятельность которых развернулась на рубеже XIX и XX вв. Крупнейшие представители этого направления, в частности американский ученый Джон Дьюи (1859 - 1952), отводили ученикам более активную роль в процессе обучения по сравнению с гербартианцямы. В этой связи они отказались от гербартськои концепции "передачи знаний", которая предусматривала преимущественно обогащения памяти учеников и потребовали формирования и развития у них способностей и интеллектуально? деятельности, а также навыков практической деятельности. Эта концепция не могла не повлиять на способ понимания как предмета, так и задач дидактики, которую начали отождествлять не столько с теорией преподавания, сколько теории обучения. Важнейшей задачей такой дидактики стал уже анализ действий ученика, а не учителя. При этом считалось, что преподавание является функцией обучения, а действия учителя обусловлены познавательной деятельностью учащихся, а не наоборот.

В наше время эти два вида деятельности не противопоставляются друг другу. Преподавание неразрывно связано с обучением, эти два аспекта процесса образуют интегрирующую целостность в виде процесса обучения. Среди факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, является не только общая цель образования, но и используемые при этом методы, организационные формы и методы обучения.

Таким образом, на современном этапе дидактике понимают как науку о преподавания и обучения, о закономерностях, действующих в сфере предмета Те исследования, о зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения; на этой основе она устанавливает соответствующие закономерности, определяет методы, организационные формы и средства обучения учащихся. Другими словами - дидактика - это наука об обучении и образовании, их цели и задачи, содержание, методы, формы, средства, организацию, достигнутые результаты.

Заметный вклад в развитие мировой дидактики внесли также Й.Песталоцци (1746 - 1827), А.Дистервег (1790 - 1866), К. Ушинский (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Ла (1862 - 1926).

На развитие отечественной дидактики в конце XIX - начале XX в. заметное влияние имели труды П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Г.Г.Ващенка, И.Л. Огиенко, И.М.Стешенка, С.Ф.Русовои, Я.Ф.Чепигы и многих других.

В советский период плодотворно работали в области дидактики П.Груздев, Ш.Ганелин, Е.Голант, Л.Занков, Б.Есипов, М.Данилов, М.Скаткин, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краевський, В. Загвьязинський, И.Лернер, М.Махмутов и другие.

Предметом дидактики являются процессы образования и обучения, которые неразрывно связаны с воспитанием и является его органической составляющей. Общество постоянно заботится о том, чтобы накопленный предыдущими поколениями опыт, знания, умения, навыки, которыми оно обладало на достигнутом ступени развития, наиболее надежными и плодотворными путями и средствами усваивались молодыми подрастающими поколениями. Этой цели и служит образование и обучение как планомерно осуществляемые процессы вооружение людей знаниями, умениями и навыками, отражающие накопленный и обобщенный опыт человечества.

Задача дидактики на всех этапах ее исторического развития состояла в том, чтобы: а) определять содержание образования новых поколений; б) находить наиболее эффективные пути вооружение их полезными знаниями, умениями и навыками; в) раскрывать закономерности этого процесса. Поэтому понятно, что дидактика определяется как теория образования и обучения. Учитывая, однако, то обстоятельство, что процесс обучения всегда связан с воспитанием, прежде всего умственным и нравственным, есть основания означуваты дидактике как теорию образования и обучения, а, вместе с тем, и воспитание. Сюда относится, прежде всего, формирование мировоззрения учащихся.

Предметом дидактики на современном этапе ее развития с процесс образования и обучения, взятый в целом, то есть содержание образования, реализуется в учебных планах, учебниках, методы и средства обучения, организационные формы обучения, воспитательная роль учебного процесса, а также условия, способствующие активной творческой деятельности учащихся и их умственном развитии.

Различают общую и предметные дидактики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс обучения, взятый в целом, а главной задачей - раскрытие общих закономерностей процесса обучения, имеют объективный характер, и характеристика условий их обнаружения. Современная дидактика доказала, что истинным показателем эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, безусловно, важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их непрерывное проникновение в сущность учебных предметов, процессов и явлений и преобразования среднего и даже слабого по успеваемости ученика в более сильного и изготовление этого.

Дидактика призвана исследовать осуществляемую в процессе обучения взаимодействие преподавания и обучения и выяснить условия, при которых это взаимодействие обеспечивает движение сознания учеников от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенных навыков к формированию рациональных умений и быстрых навыков использования знаний на практике.

Перед дидактикой, изучающая общие закономерности процесса обучения, возникает вопрос: что общего в процессе обучения различных учебных предметов? Таким общим элементом является закономерные связи между преподаванием и обучением. При изучении любого учебного предмета под влиянием деятельности учителя осуществляется осознание познавательной задачи, выявление учебных объектов окружающей действительности, формирование представлений об их признаки и свойства, установление связей этих объектов с другими предметами и явлениями и формирование понятия о них Анализ способов использования этих понятий и переход их в новые понятия.

В исследованиях закономерностей процесса обучения общая дидактика использует достижения многих наук, в частности, философии, психологии, возрастной психологии, кибернетики и др. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизации и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса.

Пользуясь данным психологии, дидактика осуществляет чрезвычайно сложный анализ внутренних аспектов обучения, закономерностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Педагогическая психология изучает закономерности психологического развития учащихся в условиях воспитания и обучения, раскрывает психическое содержание этих процессов и обеспечивает психологический анализ требований, предъявляемых в учебно-воспитательном процессе в личности ученика.

Возрастная и педагогическая психология помогает педагогу организовать обучение и воспитание с учетом закономерностей психики ребенка.

Возрастная физиология обеспечивает дидактике пониманием механизмов чрезвычайно сложных процессов, которые стали результатом обучения (интеллектуальных, эмоциональных, волевых).

Философия служит почвой для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а теория познания является методологической основой процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности учащихся.

Общие закономерности обучения, исследуются общей дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных учебных предметов. Между тем, для преподавателей этих дисциплин именно конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения имеют чрезвычайно важное значение. Более того, сама дидактика, как общая теория процесса обучения, не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всех учебных предметов во всем богатстве их конкретного содержания.

Раскрытие этих закономерностей, как и определение содержания, методов и форм организации обучения отдельных учебных предметов, включая воспитательные проблемы, реализуемых в процессе обучения, является прерогативой особых педагогических наук - предметных дидактик. До недавнего времени эти науки назывались методиками преподавания отдельных учебных предметов. Однако, такой практический аспект не отражает содержания этих наук.

Нетрудно заметить взаимосвязь между общей дидактикой, педагогической психологией и предметными дидактики в зависимости от развития каждой из этих отраслей педагогической науки от успехов соседней области. Особый эффект научных достижений имеет место в условиях комплексного исследования актуальных проблем теории и практики обучения.

Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "обучение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "учитель", ученик "," урок "и др. Это - специфические понятия дидактики как науки. Дидактика оперирует и другими понятиями, а именно, "образование", "просвещение", "самообразование", "воспитание" и другие.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию целей обучения (образовательные задачи), обеспечение информированности, воспитания, осознания и практического использования знаний.

Учения (обучения) - процесс, в котором на основе познания, упражнений и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленная на достижение определенной цели. Учебный (дидактический) процесс включает следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога

1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения.

2. Сообщение новых знаний.

3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений.

4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов.

5. Управление процессом перехода от теории к практике.

6. эвристической и исследовательской деятельности.

7. Проверка, оценка изменений в обучении и развитии учащихся.

Деятельность учащихся

1. Создание положительной мотивации учения.

2. Восприятие новых знаний, умений.

3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация.

4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей.

5. Приобретение умений и навыков, их систематизация.

6. Самостоятельное решение учебных проблем.

7. Самоконтроль, самодиагностика
достижений.

Напомним вкратце сущность некоторых других категорий дидактики.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умение - овладение способами (приемами, действиями) использовать усвоенные знания на практике.

Навыки - умение, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение; будущее, которое направлены все усилия.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации определенных задач.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, в первую очередь, связана с количеством учащихся, местом и временем обучения, порядком его осуществления и др.

Метод - путь достижения цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) учителя, его мастерство в широком смысле, учебники, школьные принадлежности и т.д.

Результат (продукты обучения) - это конечные последствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

В связи с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке, дидактика оперирует понятиями, заимствованными из других областей знания, такими как "система", "структура", "функция", "элемент" и другие.

В дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание". С кибернетики вошли в оборот дидактики понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Широкое использование категорий и понятий из других наук в дидактике не означает, что ее понятийный аппарат является неупорядоченной совокупности. Все отношения и понятия дидактики группируются вокруг главных категорий "преподавание" и "обучение". Заимствованные и используемые в дидактических исследованиях понятия из других наук отражают лишь отдельные аспекты, явления обучения и способствуют более глубокому теоретическому осмыслению ее собственного предмета и объекта.

Дидактика, как и другие науки, находится в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Выработка четкой и однозначной системы терминологии является необходимым условием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения.

Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно понять сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Дидактика (didaktos - поучающий, didasko - изучение (от греческого)) - часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский , как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог И. Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание - упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение - процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение - систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование - результат обучения, система объема ЗУНовполученных в процессе обучения;

5) знания - понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения - овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык - автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет - область научных знаний;

9) учебный материал - содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения - то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения - способ достижения цели;

13) средства обучения - предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения - то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

• Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты
• Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем - чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая - передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая - формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная - связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия - столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Ш. А. Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная - главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А. Дистерверг и И.Г. Песталоцци);

б) прагматическая - главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная - главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей.

В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития , включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

Ш. Амонашвили«Технология гуманной педагогики».

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм - это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату.

Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);

2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);

3) формирование действий во внутренней речи (сознание);

4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному).